Interreligiöses Lernen
Interreligiöses Lernen[Bearbeiten]
Karlo Meyer definiert interreligiöses Lernen im engeren Sinne als „intentional gesteuerte, pädagogische Prozesse, in denen Begegnungsräume mit religiösen Zeug-nissen eröffnet werden, deren religiöser Hintergrund anders als der der Lernenden [respektive eines maßgeblichen Teils der Lerngruppe] konstituiert ist, und die darauf angelegt sind, auf Basis einer konstruktiven Auseinandersetzung und in Achtung vor dem anderen religiöse Kompetenzen [zu] [...] entwickeln“ [1].
Didaktisch mögliche Ausrichtungen: Religionenerschließungsmodi[Bearbeiten]
Didaktisch lassen sich unterschiedliche Ebenen unterscheiden, auf denen in diesem Sinne gelernt werden kann:
- die Ebene religionskundlicher, bzw. religionswissenschaftlicher Herangehensweisen, die auf methodisch sachliche Klärungen und Auseinandersetzungen zielt;
- die Ebene der dialogischen Ausrichtung auf existentielle Fragen, die auf Theologisieren oder Philosophieren und eigene Positionierungen zielt;
- die Ebene des praktischen Umgangs mit Anders-Glaubenden, aber auch allgemein mit anderem Religiösem im Blick auf Fremdheit, Unterschiede und Gemeinsamkeiten, die u. a. auf Konfliktmanagement und Ambiguitätstoleranz zielt und
- die Ebene persönlichen, lokalen wie globalen Einsatzes im Religionsdialog, die weitere soziale und (regional-)politische Zusammenhänge ins Auge fasst und sie (mit-)gestaltet.[2]
Meyer redet von "Religionenerschließungsmodi" und betont dabei besonders die Aktivierungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler. Er hat dazu eine Grafik erstellt, die rechts in farbiger Variation wiedergegeben wird (vgl. www.interreligioeses-lernen.de).[3] Der Text der ersten Grafik liest sich von dem weißen Kreis in der Mitte aus jeweils nach außen.
Methodische, mögliche Ausrichtung: Doppelter Individuuenrekurs[Bearbeiten]
In allen oben genannten didaktischen Ausrichtung ist es sinnvoll, Beziehung zwischen Schülerinnen bzw. Schülern und ihnen fremden Unterrichtsmaterialien, in diesem Fall religiösen Phänomenen, herzustellen. Eine Option besteht hier im doppelten Individuenrekurs. Im Unterrichtsmaterial wird auf Sichtweisen von individuellen Kindern und Jugendlichen hingewiesen und im Umgang mit dem Material wird die individuellen Sichtweise der Schülerinnen und Schüler aufgenommen. Durch den Rekurs auf medial präsentierte Kinder oder Jugendliche werden etwaige Repräsentanten in der Lerngruppe entlastet. Indem im Material selbst schon Dialoge vorgestellt werden, wird auch das Gespräch in der Schule angestoßen. Die zweite Grafik stellt die Funktion entsprechenden Materials dar.[4] Die entsprechend konzipierten Materialien können wie die oben skizzierte didaktische Ausrichtung auf vier unterschiedliche Aktivierungen der Schülerinnen und Schüler hinauslaufen.
Die im Material präsentierten Individuen mit ihren religiösen Kontexten und Beziehungen wirken so auf die Schülerinnen und Schüler mit ihren eigenen (z.T. religiösen) Kontexten und z.B. schulisch bestimmten Beziehungen. Umgekehrt wirken eben diese Schülerinnen und Schüler im optimalen Fall auch auf die Erstellung von Materialien ein. Darauf weist die dritte Grafik hin.
Literatur[Bearbeiten]
- Stephan Leimgruber: Interreligiöses Lernen. Kösel, München 1995, ISBN 3-466-36417-5; erweitert 2007, ISBN 978-3-466-36748-1.
- Karlo Meyer: Grundlagen interreligiösen Lernens. Vandenhoeck, Göttingen 2019, ISBN 978-3-525-72006-6.
Weblinks[Bearbeiten]
- Karlo Meyer, Monika Tautz: Interreligiöses Lernen (2015), in: Das Wissenschaftlich-Religionspädagogische Lexikon, auf dem Portal Bibelwissenschaft.de
Einzelbelege[Bearbeiten]
- ↑ Karlo Meyer: Grundlagen interreligiösen Lernens. Vandenhoeck, Göttingen 2019, S. 19f.;69.
- ↑ Karlo Meyer: Grundlagen interreligiösen Lernens. Vandenhoeck, Göttingen 2019, S. 189.
- ↑ Karlo Meyer: Grundlagen interreligiösen Lernens. Vandenhoeck, Göttingen 2019, S. 178.
- ↑ Karlo Meyer: Grundlagen interreligiösen Lernens. Vandenhoeck, Göttingen 2019, S. 405.