Kurs:CSCL/Construction-Integration-Modell

Links hinzufügen
Aus Wikiversity

Überblick und Definition[Bearbeiten]

Das Construction-Integration-Model (nach Kintsch & van Dijk, 1978) ist ein psychologisches Rahmenmodell des Textverstehens, dem die Vermutung zugrunde liegt, dass ein Leser einen Text in Propositionen übersetzt und auf Basis dieser Propositionen Situationsmodelle aufbaut. Dabei werden zwei Phasen angenommen: die Phase der Konstruktion und die Phase der Integration. Weiterhin werden drei Repräsentationsebenen beim Textverstehen unterschieden: Oberflächenrepräsentation, semantische Textrepräsentation und Situationsmodellebene.

Theoretischer Hintergrund[Bearbeiten]

Konstruktion & Integration[Bearbeiten]

Es wird angenommen, dass der Leser den Text in einzelnen Chunks abarbeitet. Dabei besteht die Bearbeitung eines Chunks aus den Phasen der Integration und der Konstruktion.

  • Konstruktion

Aus dem Chunk werden einzelne Propositionen (Ideeneinheiten) herausgefiltert. Dazu wird sowohl die Orthographie und grammatikalische Syntax des Textes analysiert, als auch einzelne Wörter abgerufen. Beispiel: Aus dem Satz "Alice unlocked the wooden door with the key." könnten die Propositionen P1(UNLOCK, AGENT: ALICE, PATIENT: DOOR, INSTRUMENT: KEY)und P2(WOODEN, DOOR) gefiltert werden. Eine Proposition besteht also aus einem Prädikat (stellt Zusammenhang zwischen Argumenten her, hier: UNLOCK) und mehreren Argumenten. (Argumente, die einer Proposition angehören, werden dabei im Gedächtnis stärker miteinander verknüpft, als Argumente verschiedener Propositionen.)

Die einzelnen Propositionen werden dann in einem "kohärenten Netzwerk" organisiert. Die Struktur des Netzwerks kann folgendes enthalten:

  • enge Verbindungen der einzelnen Propositionen zueinander
  • Schlussfolgerungen, die den Zusammenhang des Textes mitbestimmen
  • Textgeneralisierung


  • Integration

Durch diese Phase wird das "kohärente Netzwerk", also eine sinnvolle Textrepräsentation, in das Langzeitgedächtnis überführt. Es wird zunächst davon ausgegangen, dass der Leser zu den im Text vorkommenden Konzepten Assoziationen bildet, und zwar auf Basis seines bestehenden Wissens. Anschließend ist die Aktivierung passender Konzepte und die Deaktivierung unpassender Konzepte notwendig. Somit entsteht eine schlüssige Textrepräsentation, die keine widersprüchlichen Informationen oder unnötige Propositionen (die es während der Konstruktionsphase durchaus gibt) enthält. Die Textrepräsentation wird über verschiedene Repräsentationsebenen (s.u.) enkodiert und damit ins Langzeitgedächtnis überführt.

Repräsentationsebenen[Bearbeiten]

  • Oberflächenrepräsentation

= mentale Repräsentation der einzelnen Wörter eines Textes (wortwörtlich)

Bei der Oberflächenrepräsentation eines Textes wird jedes einzelne Wort eines Satzes in seiner exakten grammatikalischen Form und in der exakten Reihenfolge repräsentiert. Die Speicherung der Wörter hängt von der Aufmerksamkeit ab, die während des Lesens auf die einzelnen Wörter gelegt wird. Diese wird z.B. durch den pragmatischen Kontext eines Satzes beeinflusst (z.B. wird bei einem Witz sehr viel Aufmerksamkeit auf die einzelnen Wörter gelegt, da diese hier oft eine Schlüsselrolle zum Verständnis der Pointe spielen) oder auch durch die Erwartung an die Textart (Roman - Zeitungsartikel) beeinflusst. Bei Liedern oder Gedichten wird die Oberflächenrepräsentation meist am besten erinnert, da sie hier besonders wichtig ist.

  • semantische Textrepräsentation/propositionale Repräsentation

= eigentliche semantische Information/ Inhalt des Textes

Propositionen werden vor allem dann gespeichert, wenn sie besonders relevant sind oder kürzlich gelesen wurden. Eine vollständige propositionale Repräsentation eines Textes ist im Idealfall ein kohärentes semantisches Netzwerk.


  • Situationsmodellebene

= mentale Repräsentation aller im Text befindlichen Umstände und Ereignisse (angereichert durch relevantes Hintergrundwissen)

Ein Situationsmodell, auch mentales Modell genannt, ist eine Repräsentation des Textes, die die aus dem Text gewonnenen Informationen integriert. Dabei ist zu beachten, dass das Situationsmodell in einem anderen Format repräsentiert wird als die beiden vorherigen Modelle: Es ist nicht notwendigerweise als Netzwerk von Propositionen aufgebaut, sondern kann auch "analog", also wahrnehmungsnah aufgebaut sein. Als Beispiel kann man hier bildhafte und prozessartige Darstellungen nennen (man kann sich als grobe Veranschaulichung so etwas wie ein "mentales Bild" oder einen "mentalen Film" vorstellen). Ein Situationsmodell beinhaltet für gewöhnlich mehrere Dimensionen, die die Informationen des Textes verbinden. Dies sind die Dimensionen Raum (welche auch am meisten beforscht wird), Zeit, Charaktere, Kausalität und Motivation. Je enger neu gewonnene Information auf einer oder mehrerer dieser Dimensionen mit dem bereits bestehenden Situationsmodell des Lesers übereinstimmt, desto leichter kann sie integriert werden.

Beispiel: Karl geht über die Straße zum Imbiss, um sich etwas zu Essen zu holen. Am Imbissstand kauft er sich eine Currywurst.

Der zweite Satz hängt mit dem ersten eng auf allen Dimensionen zusammen (die räumliche Situation verändert sich kaum, die zeitliche ebenfalls, der beschriebene Charakter bleibt der gleiche, er geht zum imbiss kauft die Wurst weil er etwas zu essen holen will (Motivation ersichtlich und Kausalität gegeben)).

Gegenbeispiel: Cäsar wird von einer Gruppe von Verschwörern ermordet. Morgen gehe ich in den Zoo, um Elefanten zu sehen.

Hier besteht offensichtlich kein Zusammenhang zwischen den Sätzen, daher ist es kaum möglich, diese in ein gemeinsame Repräsentation, also in ein einziges Situationsmodell zu integrieren.

Je besser alle gegebene Information in ein Situationsmodell integriert werden kann, umso besser bleibt dieses aus im Langzeitgedächtnis erhalten.

Gut repräsentierte Situationsmodelle spielen zB eine Rolle bei der Zusammenfassung längerer Texte, da es hier nicht darum geht, die einzelnen Sätze oder Inhalte einzelner Abschnitte möglichst genau wiederzugeben, sondern in wenigen Sätzen den Inhalt des ganzen Textes, also die im Text beschriebene Situation, unter großer Reduktion von Einzelinformationen trotzdem treffend wiederzugeben (Transfer, tiefergehendes Verständnis).

Textverständlichkeit: Kohärenz & Inferenz[Bearbeiten]

Wie kommt man zu einem Situationsmodell? Wie wird ein Text verständlich?

Die Verständlichkeit eines Textes wird vor allem durch die given-new analysis erreicht: Neue als auch bereits erwähnte Informationen müssen zunächst als solche erkannt werden. Das Bezugswort der bereits gegebenen Information wird aus dem Gedächtnis abgerufen und die neue Information mit diesem Bezugswort verbunden. Dieser Analyse helfen folgende Texteigenschaften:

Ein Text ist dann kohärent, wenn die Sätze miteinander in Beziehung stehen. Eine Beziehung zwischen Sätzen entsteht dann, wenn zum Beispiel im zweiten Satz eine Proposition oder ein Argument aus dem ersten Satz wiederholt wird, oder eine gemeinsame explizite Text-Basis als Grundlage dient.

    • Koreferenz (verschiedene sprachliche Ausdrücke bezeichnen dasselbe, z.B. the coffee, the java, the beverage)
    • Anapher (z.B Pronomen) = Aussagen, die sich auf eine bereits im Text erwähnte Person/Objekt beziehen
      • Meistens werden Anaphern durch Pronomen dargestellt. Bsp: "Das Mädchen trank den Tee. Er war sehr heiß." ("Er" koreferiert hier mit Tee.)
      • Sätze, die nur ein eindeutiges Referenzpronomen haben, werden schneller gelesen als Sätze, die mehrdeutige oder auch mehrere Referenzpronomen haben.
      • Die physikalische Distanz vom Referenzpronomen zur Bezugsperson/objekt im Satz hat einen Einfluß auf die Lesezeit.
      • Semantische Eigenschaften interagieren mit der "Bezugsfindung" Bsp.4

Als Inferenz bezeichnet man jede Art von Information, die nicht explizit aus dem Text hervorgeht. Das Einbringen von Inferenzen wird dann notwendig, wenn die explizit im Text befindlichen Informationen nicht kohärent sind. Es kommt in diesem Fall also zu einer "Lücke" in der mentalen Textrepräsentation. Um dies zu beheben werden Informationen aus dem allgemeinen Weltwissen in die Repräsentation eingebracht, die die fehlende Kohärenz wiederherstellen sollen. Diese vom Leser eingebrachte Informationen nennt man Inferenzen. Beispiel: "Der Präsident der vereinigten Staaten hält eine Rede. Die Menschen jubeln Obama zu." benötigt um kohärent zu sein folgende Information aus dem Weltwissen des Lesers: "Obama ist der Präsident der Vereinigten Staaten".

    • Brückeninferenzen
      Dieser Begriff bezeichnet die hergestellten Schlussfolgerungen zu vorangegangenen Textinhalten. Das Erkennen von kausalen Beziehungen zwischen den Sätzen führt zu Textverständnis. Beispiel: "Der Junge lief zum Kühlschrank und stellte eine Schüssel ab, die er auf dem Tisch vergessen hatte. Auf einmal fiel sie von der Kante und zerbrach." Hier muss die Referenz "Schüssel" zum Pronomen "sie" gefunden werden. Die zwei Sätze hängen kausal zusammen und es ergibt sich ein Zusammenhang.
    • Elaborative Inferenzen
      Diese Inferenzen führen nicht notwendigerweiße zum Textverständnis, da die Sätze nicht unbedingt durch kausale Beziehungen miteinander verbunden sind (gehören aber zum gleichen Kontext). Es werden eher implizite Schlüsse zwischen den Sätzen gezogen, z.B. wird nach der Aussage "a burglar was arrested" implizit angenommen, dass ein Polizist in der Situation anwesend war. Dieser Begriff umfasst somit Schlussfolgerungen, die im Text nicht explizit enthalten sind, aber durch diesen nahegelegt werden.

Methoden[Bearbeiten]

Es gibt zwei Hauptmethoden, die in der Textverstehensforschung eingesetzt werden. Bei der ersten Methode (Online-Messung) werden die Messungen während des Leseprozesses selbst durchgeführt; die andere nimmt die Ergebnisse des Textverstehens in den Fokus und untersucht die mentalen Modelle, die durch das Lesen gebildet und im Langezeitgedächtnis abgespeichert werden (Gedächtnis-Methode).


1. Online-Messung


1.1 Messung der kognitiven Beanspruchung bei Textverarbeitung (Processing-Load Measures)

  • Grundannahme: Prozesse, die mehr kognitive Ressourcen beanspruchen, dauern länger als solche, die weniger beanspruchen.
  • Es können Rückschlüsse auf den Umfang benötigter kognitiver Ressourcen gezogen werden bei der Verarbeitung linguistischer Informationen (gemessen wird die jeweilige Verarbeitungszeit).

1.1.1 selbstregulierende Leseaufgabe

  • Die Teilnehmer lesen den Text am Computerbildschirm in ihrem eigenen Arbeitstempo, erhalten also keine Zeitvorgabe. Die Lesezeit wird gemessen, indem die Teilnehmer eine Taste auf der Tastatur betätigen, sobald sie einen Text beendet haben.

Die Ergebnisse dieser Methode sind nicht sehr konkret, können jedoch einer ersten Beurteilung dienen.

1.1.2 Moving-Window-Task

  • Die Teilnehmer lesen den Text am Computerbildschirm, allerdings erscheinen die Buchstaben zunächst nur als Striche und Balken. Durch das Drücken einer Taste auf der Tastatur wird jeweils ein Wort sichtbar, welches aber durch erneutes Drücken der Taste wieder als Strich angezeigt wird - es scheint, als ob der Leser ein schmales Fenster über den Text bewegt, durch das jeweils ein Wort erkannt werden kann. Die benötigte Zeit zum Lesen wird wieder durch das Drücken einer Taste auf der Tastatur gemessen, allerdings mit dem Vorteil, dass die Zeit einzeln für jedes Wort erfasst werden kann und die Messung dadurch präziser erfolgt als bei der o.g. Leseaufgabe.

1.1.3 Eyetracking

  • Hier wird die Augenbewegung der Teilnehmer mit Hilfe von kleinen Kameras während des Lesens eines Textes auf dem Computerbildschirm erfasst. Da Lesen keine bloße Abfolge von horizontalen Blickbewegungen ist, werden bei dieser Methode auch Pausen und Sprünge erfasst. Es werden drei Typen von Augenbewegungen unterschieden: Fixierungen, ruckhaltiges Anhalten und Rückwärtsbewegungen. Beispielsweise kann eine Rückwärtsbewegung zusammen mit langem Fixieren als Zeichen für mögliche Verarbeitungsschwierigkeiten gesehen werden.

Diese Methode hat gegenüber den beiden erst genannten den Vorteil, dass keine Reaktionszeiten für die Motorik als potenzielle Störvariable miterfasst werden (Tasten drücken, Aufmerksamkeitswechsel vom Bildschirm auf Tastatur oder Tendenz die Antworttaste in einem bestimmten gleichen Rhythmus zu betätigen). Hohe Anschaffungskosten sowie die zeitlich aufwendige Kalibrierung der Kameras für jeden Probanden aufs Neue können als Nachteile dieser Methode angesehen werden.


1.2 Aktivierungsmessung

  • Grundannahme: Konzepte, die stärker aktiviert sind, sind schneller zugänglich als solche, die schwächer aktiviert sind.
  • Diese Methoden messen die Verfügbarkeit von Informationen während des Verstehens eines Textes und liefern einen Einblick über die Struktur und den Inhalt von mentalen Repräsentationen, die während des Lesens erzeugt werden.

1.2.1 Lexikalische Entscheidungen

  • Die Teilnehmer müssen durch Drücken von "Ja"/"Nein"-Antworttasten entscheiden, ob die ihnen dargebotene Reihe von Buchstaben ein sinnvolles Wort ergibt oder eine zusammenhangslose Anreihung darstellt. Hierbei beschleunigen assoziierte Wörter die Entscheidung (z.B. wird das Wort "Krankenschwester" schneller erkannt, wenn vorher bereits das Wort "Doktor" erschien ist, siehe auch Priming). Durch die Reaktionszeiten wird auf den Grad der Aktivierung eines Konzeptes rückgeschlossen.

1.2.2 Benennung

  • Bei dieser Methode müssen die Teilnehmer die Worte, die Ihnen präsentiert werden, tatsächlich auch benennen. Auch hier kann Priming die Benennungszeit reduzieren.

1.2.3 Wiedererkennen

  • Die Teilnehmer haben die Aufgabe, sich zu entscheiden, ob das präsentierte Wort in dem Text vorkam, den sie vorher gelesen haben.
  • „Two alternative forced choice“: „Welches der beiden Items wurde in der Enkodierphase präsentiert?“ → Es kann gezielt die Ähnlichkeit von Zielreiz und Distraktor variiert werden.
  • Ja/Nein-Wiedererkennung: „Entscheide bei jedem der nun in Folge präsentierten Items, ob es in der Enkodierphase präsentiert wurde oder nicht!“

1.3 Informationsbedingte Messung

  • Bei diesen Messungen besteht die Möglichkeit, eine hohe Anzahl an Informationen zu erfassen.

1.3.1 Lautes-Denken-Protokoll

  • Kognitive Prozesse können hier erfasst werden, indem die Teilnehmer laut ihr Verständnis bezüglich eines präsentierten Satzes im Zusammenhang zu einem gelesen Text artikulieren.

Die Technik des lauten Denkens wird häufig untersuchend angewandt und mit Aktivierungsmessungen kombiniert.

1.3.2 Frage-Antwort-Verfahren

  • Die Teilnehmer beantworten konkrete Fragen zu spezifischen Aspekten eines Textes. Auf diesem Weg kann die Spannweite der Informationen erfasst werden, die durch das Textverständnis aktiviert wurde.

Diese Technik wird ebenfalls meistens untersuchend und/oder zum Hypothesentesten verwendet.


1.4 Gehirnaktivitätsmessung

Es ist bekannt, dass ein stärkerer N400-Ausschlag mit Schwierigkeiten in der semantischen Einbindung eines Satzes in Zusammenhang gebracht werden kann. (Beispiel: Er grub ein Loch mit einer Pizza erzeugt eine höhere N400-Kurve als der Satz Er grub ein Loch mit einer Schaufel) Auch Widersprüche in einer Rede erzeugen höhere N400-Amplituden. Die Methode der ERP ist gegenüber anderen Reaktionszeitmethoden sehr viel genauer, weil kleinere Zeiteinheiten betrachtet werden können. Nachteilig ist jedoch, dass sehr viele Dürchgänge nötig sind.

Positronen-Emissions-Tomographie (bildgebendes Verfahren, bildet biochemische & physiologische Funktionen ab) & Funktionelle Magnetresonanztomographie (bildgebendes Verfahren zur Darstellung aktiver Strukturen im Inneren des Körpers)

Diese Techniken sind in der Lage, kognitive Prozesse im Gehiern örtlich zu bestimmen. Jedoch ist man bisher noch nicht so weit, sie als Hilfe für die Erstellung einer Theorie zum Sprachverständnis zum Einsatz zu bringen.


2. Gedächtnis-Messung

Gedächtnismessungen können Informationen darüber erfassen, welche Rolle mentale Repräsentationen beim Textverständnisses haben und wie sie aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen werden können.

2.1 freie Wiedergabe von Informationen

  • Lernen einer Liste und freie Wiedergabe des Inhalts ohne zusätzliche Hilfen
  • Unabhängige Variablen: Menge der Items, Art der Items, Länge der Enkodierzeit, Enkodierinstruktion
  • Abhängige Variablen: Behaltensleistung (Menge), Organisation des Recalls, Zeitlicher Verlauf des Recalls
  • Vorteil: sehr Alltags-nahe Methode (weil die Arbeit mit Texten oft aus Lesen und Wiedergeben besteht)
  • Nachteil: Es ist nicht klar, ob das, was wiedergegeben wird, auch tatsächlich das ist, was beim Vorgang des Lesens konstruiert wurde (und ins Langzeitgedächtnis übergegangen ist). Es könnten bei der Wiedergabe auch Informationen dabei sein, die vorher schon oder später erst dazu gekommen sind.

2.2 unterstütze Wiedergabe von Textinhalten

Ergänzung von fehlenden Textstellen im Sinne des zuvor präsentierten Textes (z. B. den zweiten Satz eines Satzpaares)

2.3 geprimtes Wiedererkennen

Die Teilnehmer erhalten eine Reihe von Statements und müssen so schnell & akurat wie möglich angeben, ob die Sätze in dem vorher präsentierten Text vorkamen. Einige Sätze sind für das Textverständnis relevanter, dies sollte sich anhand der Reaktionszeiten erkennen lassen.

empirische Ergebnisse[Bearbeiten]

Das Construction-Integration-Modell ist inzwischen ein weit verbreitetes, oft zitiertes und allgemein akzeptiertes Modell des Textverstehens (welches sich zur Zeit auch gegen kein konkurierendes Alternativmodell behaupten muss). Mit Hilfe der Theorie und der Erkenntnisse dieses Modells ist es auch möglich "lauffähige" Computer zu programmieren, d. h. Computer, die bei einer einfachen Textverständnisaufgabe ähnliche Antwortreaktionen zeigen wie reale Probanden.

Repräsentationsebene[Bearbeiten]

Zum Situationsmodell gibt es unter anderem Ergebnisse, die zeigen, dass beim Lesen nicht nur die durch Präpositionen dargestellte relative Lage der Objekte zueinander aus dem Text aufgenommen wird, sondern räumliche Vorstellungen entwickelt werden. Die Aussage "Harry put the wallpaper on the table. Then he put his mug of coffee on the paper." wird störungsfreier gelesen als die Aussage "Harry put the wallpaper on the wall. Then he put his mug of coffee on the paper." Da die Satzstrukturen gleich sind, haben sich die Leser also eine räumliche Vorstellung von der Situation gemacht und erkannt, dass die Handlung in Aussage 2 räumlich nicht möglich ist.

Räumliche Präsentationen spielen insofern eine Rolle, als dass zwei Sätze, welche sich nur in einem Wort unterscheiden, leichter verwechselt werden, wenn dieses Wort die räumliche Anordnung der Objekte nicht verändert, als wenn es sie verändert. Untersuchungen dazu stammen von Bransfort et al. (1972): Die Sätze 1 und 2 werden leichter verwechselt als die Sätze 3 und 4, obwohl in beiden Paaren dieselben Wörter ausgetauscht wurden.

  • 1. Drei Schildkröten befanden sich auf einem schwimmendem Ast und ein Fisch schwamm unter ihnen.
  • 2. Drei Schildkröten befanden sich auf einem schwimmendem Ast und ein Fisch schwamm unter ihm.
  • 3. Drei Schildkröten befanden sich neben einem schwimmendem Ast und ein Fisch schwamm unter ihnen.
  • 4. Drei Schildkröten befanden sich neben einem schwimmendem Ast und ein Fisch schwamm unter ihm.

Textverständlichkeit[Bearbeiten]

  • 1. Die Eindeutigkeit von Anaphern nimmt Einfluss auf die Lesegeschwindigkeit. Sätze, in denen das Bezugswort der Anapher eindeutig ist, werden schneller gelesen als bei einem undeutigen Bezug. (vgl. Ehrlich, 1980; Frederiksen, 1981).

Beispiele sind hier: Ralph grüßte Olaf. Er stand vor einem Schuhgeschäft. vs. Susan grüßte Olaf. Er stand vor einem Schuhgeschäft.

  • 2. Anapher, deren Bezugswort nicht eindeutig ist, aktivieren jedes mögliche Bezugswort (vgl. Corbett, 1984)

Zudem werden Sätze schneller gelesen, wenn das Bezugswort der Anapher im direkt vorangehenden Satz(-teil) steht, als wenn es einige Sätze vorher erwähnt wird. (vgl. Lesgold, Roth, Curtis, 1979).

  • 3. Brückeninferenzen können als cue in einem cued-recall Paradigma (Abruf einer bestimmten Erinnerung mit Hilfe eines Hinweisreizes (cue))dienen. Dies weist darauf hin, dass es eine automatische Verbindung von Sätzen die durch eine solche Inferenz teilen, zustande kommt. (Black & Bern, 1981).

Auch gibt es Hinweise darauf, dass die zum Lesen benötigte Zeit mit größer werdender kausaler Distanz ansteigt (vgl. Kennan, Baillet & Brown, 1984).

  • 4. Allgemein hängt die Lösung einer anaphorischen Beziehung auch von der Semantik ab. Bei dem Satz:

"Udo gestand Peter etwas, weil er Vergebung wollte." Hier wird durch die Kausalität des Wortes "weil" die Aufmerksamkeit auf das Subjekt X gelenkt. Bei dem Satz "Udo gestand Peter etwas, weil er Vergebung versprach" brauchen Versuchspersonen länger, um die Bezugsperson des "er" zu finden. Dies ist ein allgemeines Phänomen: Versuchspersonen brauchen länger, um ein Bezugswort nach einem kausalen Satz zu finden, wenn dieses sich auf das zweite Substantiv des vorhergehenden Satzes bezieht (vgl. Caramazza et al., 1977).

Kohärenz und Vorwissen[Bearbeiten]

Es konnte gezeigt werden, dass die Kohärenz des Textes mit dem Vorwissen des Lesers interagiert: Leser mit wenig bis keinem Vorwissen lernen besser aus kohärenten Texten, da ihnen die Information so strukturierter dargeboten wird. Leser mit Vorwissen hingegen lernen aus inkohärenten Texten besser. Man geht davon aus, dass dies daran liegt, das Leser mit Vorwissen bei einem inkohärenten Text die entstehenden "Lücken" im Textverständnis mit ihrem Vorwissen auffüllen, also das Gelesene elaborieren. Es findet bei ihnen also eine tiefere Auseinandersetzung mit dem Textinhalt statt, weshalb sie eher von inkohärenten Texten profitieren. Dies ist Lesern ohne Vorwissen nicht möglich, weswegen sie einen inkohärenten Text nicht gut verstehen können. (Gemessen wurde das Verständnis hierbei durch Fragen zum Inhalt des Textes.)

Bezug zu CSCL[Bearbeiten]

Das Construction-Integration-Modell stellt eine Annahme über die beim Lesen stattfindenden komplexen kognitiven Mechanismen der Informationsverarbeitung dar. Die in der Forschung gefundenen Ergebnisse können Hinweise für das Verfassen von gut verständlichen Texten sein.

  • Beispiele:
    • Sätze sollten nicht zu viele Propositionen enthalten.
    • Kohärenz des Textes: für Neueinsteiger ins Thema sind kohärente Texte sinnvoller, für Fortgeschritte inkohärentere Texte.
    • Es sollten nicht zu viele Synonyme verwendet werden, da die Gefahr besteht, dass einige nicht als solche erkannt werden.
    • Anaphern sollten eindeutig sein und im Text nahe an ihrem Bezugswort stehen.
    • Es sollte möglich sein, durch das Ziehen von Brückeninferenzen semantische Zusammenhänge zwischen Sätzen so eindeutig wie möglich zu ziehen.

Lesen von Hypertexten[Bearbeiten]

Beim Lesen von Hypertexten können sich folgende Konsequenzen/ Möglichkeiten ergeben:

  • Vermutung: Durch Verlinkungen im Text können die Unterschiede zwischen Lesern mit Vorwissen und Lesern ohne Vorwissen ausgeglichen werden. Deswegen ist es eventuell generell sinnvoller, Online-Texte eher inkohärent zu halten. Die Annahme hinter dieser Vermutung ist die, dass Leser ohne Vorwissen durch Verlinkungen ihre Wissenslücken beheben können und so während des Lesens zu Lesern mit Vorwissen (bzw mit Rückgriff auf externes Vorwissen) werden können.
  • Inkohärenzen im Text müssen nicht notwendigerweise vom Leser selbst überbrückt werden, sondern es besteht die Möglichkeit, dass diese von anderen Mitgliedern/ Lesern behoben werden (d.h. diese können den Text so ändern, dass diese Inkohärenz nicht mehr existiert).

Literatur[Bearbeiten]

Black, J. B. &Bern, H. (1981). Causal interferences and memory for events in narratives. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 20, 267-275.

Caramazza, A., Grober, E., Garvex, C. & Yates, J. (1977) Comprehension of anaphoric pronouns. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,16, 601-609.

Corbett, A. T. (1984). Prenominal adjectives and the disambiguation of anaphoric nouns. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 17, 479-492.

Ehrlich, K. (1980). The comprehension of pronouns. Quarterly Journal of Eperimental Psychology, 32, 27-256.

Frederiksen, J. R. (1981). Understanding Anaphora: Rules used by Readers to assign pronomal referents. Discours Processes, 4, 323-37.

Kennan, J. M., Baillet, S. M. & Brown, P. (1984). The effects of causal cohesion on comprehension and memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 23, 115-126.

Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological Review, 95, 163-182.

Lesgold, A.M., Roth, S.F. & Curtis, M. E. (1979). Foregrounding effects in discourse cemprehension . Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18, 291-308.

Zwaan, R. A. & Singer, M. (2003). Text comprehension. In A. C. Graesser, M. A. Gernsbacher, & S. R. Goldman (Eds.), Handbook of discourse processes (pp. 83-121). Mahwah, NJ: Erlbaum.

http://de.wikipedia.org/wiki/Construction-Integration-Modell [20.11.2009]

Abgerufen von „https://de.wikiversity.org/w/index.php?title=Kurs:CSCL/Construction-Integration-Modell&oldid=245504“