Inklusion (Pädagogik)/Idealvorstellung
Aufgabe für Lernende
[Bearbeiten]- Analysieren Sie die Idealvorstellung und die Realisierung im Schulsystem! Welche Hürden sind zu finden bei der Realisierung einer Idealvorstellung?
- Analysieren Sie die Argumente der Gegner und Befürworter eines inklusiven Ansatzes und identifizieren mögliche Lösungsmöglichkeiten!
Idealvorstellungen
[Bearbeiten]Das von den Gegnern der Inklusion verfolgte Ziel, Homogenität in den zu unterrichtenden Klassen zu erreichen, gilt Verfechtern der Inklusion als unerreichbar, als Chancengleichheit verhindernd und pädagogisch wenig effizient.[1]
Nach Auffassung der Inklusionsbefürworter kann jeder Schüler jederzeit (ständig oder auch nur vorübergehend) und aus unterschiedlichen Gründen Schwierigkeiten beim Lernen haben. Dabei sei es Aufgabe der Schule und des Lehrpersonals, die entsprechenden Hilfen und Mittel zum Ausgleich bereitzustellen.[2] In vielen Fällen könne die Intervention von Sonderpädagogen oder anderer Spezialisten in der direkten Arbeit mit den sogenannten normalen Schülern oder als Beratung für die Lehrkräfte für den Regelschulunterricht sinnvoll sein. Aber auch diese Hilfeleistungen zur Befriedigung besonderer Bedürfnisse müssten ohne jegliche Aussonderung stattfinden.
Argumente für einen inklusiven Unterricht
[Bearbeiten]„Inklusive Bildung kommt allen zugute“, ist ein zentraler Leitsatz der „Europäischen Agentur für sonderpädagogische Förderung und inklusive Bildung“.[3] Brigitte Schumann erklärt apodiktisch, dass „[d]er Anregungsreichtum, der von einer heterogenen Gruppe ausgeht, […] nicht durch die Verkleinerung der Lerngruppe und durch spezialisierte Lehrkräfte kompensiert werden“ könne und dass das Fehlen solcher Anregungen menschrechtswidrig sei. Eventuell abweichende Ansichten betroffener Eltern seien angesichts dessen irrelevant, zumal Eltern jahrzehntelang von der Sonderschullobby manipuliert worden seien.[4]
Die Behauptung einer Manipulation der Eltern durch die „Sonderschullobby“ bedarf eines empirischen Nachweises, der von Brigitte Schumann nicht erbracht wurde. Eltern von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung sind Anwalt ihres Kindes und ihr Lebensentwurf mit ihrem behinderten Kind muss akzeptiert und ernst genommen werden. Sonderpädagogische Einrichtungen wie z. B. die Lebenshilfe bieten Kindern und Eltern einen Lern- und Lebensraum, den derzeit keine Regelschule bieten kann (Ganztagsbetreuung, Ferienreisen, Raumausstattung u. a. m.). Viele Eltern sind aufgrund ihrer Lebensumstände darauf angewiesen, dass ihr Kind den ganzen Tag, auch in der Ferienzeit verlässlich außer Haus betreut wird. Ihre Entscheidung für eine Sondereinrichtung muss respektiert werden. Eine solche Entscheidung der Manipulation durch die Sonderschullobby zuzuschreiben ist diesen Eltern gegenüber unmoralisch.[5][6]
Richtig ist jedoch, dass das wesentliche Kennzeichen der damaligen Sonderschule für Lernbehinderte bis in die 1960er Jahre die Reduktion von Bildungsangeboten war, in dem die Lehrpläne „entspeckt“ wurden und auf die vorgeblich verminderte Lern- und Leistungsfähigkeit der Kinder mit einer Lernbehinderung abgestimmt wurden. Die Reduktion wurde u. a. damit begründet, dass der Lebensrahmen eines Hilfsschülers dem eines Hilfsarbeiters entspräche und sich die Lernziele daher an dem Wissen und Können dieses Personenkreises zu orientieren habe.[7]
Es ist dennoch nicht angemessen, die Leistungen der Sonderschulen bzw. Förderschulen der letzten Jahrzehnte zu diskreditieren. Speck weist darauf hin, dass durch Überzeichnungen und emotionale Aufmischungen eine Massenideologie entstehen kann, „die vor allem von Empörung beflügelt sein und sich in Forderungen nach massiven und diffamierenden Eingriffen in das bestehende System äußern kann. Sondereinrichtungen für behinderte Kinder werden pauschal zu inhumanen Institutionen stilisiert, so dass in der Öffentlichkeit die Übereinstimmung wächst, diese müssten selbstverständlich abgeschafft werden“.[8] Speck weist darauf hin, dass solche ideologische Einseitigkeit eine Verfälschung der Wirklichkeit darstellt und zu verheerenden Folgen führt, wenn sich herausstellt, dass trotz Inklusionsbestrebungen doch Sonderklassen notwendig sind, denn die dort betreuten Menschen würden dann noch mehr diskreditiert und marginalisiert. Diese verheerenden Folgen bekommen die derzeitigen Förderschulen bereits zu spüren. Die Rektorin einer Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen und Soziale und Emotionale Entwicklung sagt dazu: „Was bei uns ankommt, ich sag es mal so ein bisschen böse, ist der Rest vom Rest vom Rest…“.[9]
Speck ist der Meinung, dass Sonder- oder Förderschulen durch konkrete Praxis und Öffentlichkeitsarbeit auch nach außen deutlich machen sollten, dass sie "kein Hindernis für ein integratives Bildungssystem darstellen und sich auch nicht als Selbstzweck verstehen, sondern dass sie als subsidiäre, also nachgeordnete Einrichtungen für Ausnahmen von der Regel der Inklusion pädagogische Verantwortung übernehmen und darüber auch Rechenschaft ablegen können".[10]
Aus dem oben zitierten Interview mit der Lehrerin aus Bremen[11] wäre zu schlussfolgern, dass Inklusion dann gelingen könne, wenn allen Kindern geholfen werde, ohne dass ihnen zuvor ein spezieller Förderbedarf bescheinigt worden sei (unter Ausschluss der Frage, was dieses Verfahren den Staat und damit den Steuerzahler kostet), und wenn man dem Leistungsdruck höherer Jahrgänge, der Hauptquelle für das Empfinden von Unglück bei Kindern, zumindest in der Grundschule weitgehend ausweichen könne.
Ausgliederung versus (Wieder-)Eingliederung
[Bearbeiten]Während Kinder (bisher) mit beträchtlichem Aufwand für ihre Schulbildung segregiert wurden, um eine vermeintlich möglichst optimale Förderung zu erzielen, wird anschließend ein ebenfalls hoher Aufwand betrieben, um sie wieder in Gesellschaft und auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt einzugliedern, allerdings mit zweifelhaftem Erfolg.[12]
Graumann stellt in der Analyse von Interviews mit Eltern, deren Kinder in den 1990er Jahren integrativ beschult wurden und die 2018 Anfang bis Mitte 30 Jahre alt sind, fest, dass es nicht gelungen ist, sie in den allgemeinen Arbeitsmarkt einzugliedern. Die Integration / Inklusion endet derzeit spätestens nach dem 10. Schuljahr in einer Gesamtschule. Es wird z. B. von einer jungen Frau berichtet, die sehr erfolgreich eine integrative Grundschule besuchte sowie eine integrative Gesamtschule bis zum 10. Schuljahr. Charlotte entschied selbst, dass sie in den Klassenstufen 11–13 in eine Schule mit den Förderschwerpunkten Geistige Entwicklung und Körperliche und Motorische Entwicklung gehen möchte. „Charlotte konnte sich nochmal erleben, als – ja – ich würde fast sagen als die Fitteste unter ihren Klassenkameraden. Sie konnte alles machen, sie war sofort Klassensprecherin und trat bei Schulveranstaltungen auf – sie hatte auch vorher schon keine Scheu, sich zu äußern. Das hat ihr nochmal, was ihr Selbstbewusstsein anging, einen richtigen Schub gegeben“, sagt der Vater. Nach Abschluss der Schule arbeitete Charlotte in den Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM) und betreute dort Menschen mit einer Schwerstmehrfachbehinderung. Doch sie wollte sich auch auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt behaupten. Vier Jahre arbeitete sie in einem öffentlichen Kindergarten, doch der Stress und die Arbeitsbelastung durch zu wenig Personal wurden zu groß. Inzwischen übt sie wieder Assistenzaufgaben in einer Werkstatt für behinderte Menschen aus und ist glücklich. Das ist kein Einzelfall. Das Beispiel zeigt, dass der allgemeine Arbeitsmarkt in keiner Weise so gestaltet ist, dass die in der Schule begonnene Inklusion weitergeführt wird[13].
Bildungskosten
[Bearbeiten]Die Bertelsmann Stiftung stellt in einer Studie dar, dass sich für Deutschland bis zum Jahr 2090 bei unzureichenden Bildungsreformen Folgekosten in Billionenhöhe ergeben.[14] Die inklusive Förderung erscheint pädagogisch effektiver und effizienter:
„In Deutschland werden 400.000 Schülerinnen und Schüler an Förderschulen unterrichtet. Dafür geben die Bundesländer Jahr für Jahr 2,6 Milliarden Euro zusätzlich … aus. … auf den ersten Blick scheint dies wenig aufsehenerregend: Kinder und Jugendliche bekommen in Förderschulen eigens auf ihren Bedarf zugeschnittenen Unterricht. … – das klingt nach sinnvollen Investitionen. … dass internationale und nationale Studien zumindest für den Förderschwerpunkt Lernen das Gegenteil belegen: Die Leistungen von Förderschülerinnen und -schülern entwickeln sich demnach ungünstiger, je länger sie auf der Förderschule sind. In Deutschland schafft nur ein Bruchteil der Förderschülerinnen und -schüler den Sprung zurück auf eine allgemeine Schule. Im Ergebnis machen am Ende der Pflichtschulzeit 77,2 Prozent von ihnen keinen Hauptschulabschluss. Kinder mit besonderem Förderbedarf, die im Gegensatz dazu im Gemeinsamen Unterricht mit Kindern ohne Förderbedarf lernen und leben, machen im Vergleich deutlich bessere Lern- und Entwicklungsfortschritte. Zudem profitieren auch die Kinder ohne Förderbedarf vom Gemeinsamen Unterricht, indem sie höhere soziale Kompetenzen entwickeln, während sich ihre fachbezogenen Schulleistungen nicht von den Leistungen der Schülerinnen und Schüler in anderen Klassen unterscheiden. … Klar ist: Im internationalen Vergleich beschreitet Deutschland mit seinem hoch differenzierten Förderschulsystem einen Sonderweg. … Die Ergebnisse nationaler wie internationaler Studien stehen im deutlichen Widerspruch zu dieser pädagogischen Praxis.“
Eine Studie in Kanada kam zu dem Ergebnis, dass
„der Ausschluss von behinderten Menschen vom Arbeitsmarkt das potentielle Bruttoinlandsprodukt um 7,7 % (…) mindert. … Die Abbildung zeigt die durchschnittlich entgangene Wirtschaftsleistung, gemessen am Bruttoinlandsprodukt. Die Graphik zeigt, dass geschätzte 35,8 % der weltweit wegen Exklusion von behinderten Menschen entstehenden verringerten Wirtschaftsleistung Europa und Zentralasien betreffen, gefolgt von Nordamerika mit 29,1 % und Ostasien und dem pazifischen Raum mit 15,6 %. Auf die anderen Weltregionen entfallen jeweils weniger als 10 % der weltweiten Verringerung der Wirtschaftsleistung.“
Im Juni 2018 rügte der Landesrechnungshof Niedersachsen die niedersächsische Landesregierung für ihr Bestreben, Parallelstrukturen mit inklusivem Unterricht in Regelschulen und Unterricht in Förderschulen aufrechtzuerhalten. Dieses Verfahren gehe zu Lasten der Steuerzahler, da es teuer sei, und verschärfe den Lehrermangel.[17][18] Unnötig teuer sei insbesondere der Wechsel des Einsatzortes von Förderschullehrern im „Mobilen Dienst“, wenn deren Schüler auf viele verschiedene Schulen verteilt seien, da dadurch nicht nur Entlastungsstunden, sondern auch Fahrtkostenerstattungen anfielen.
Berufsbildung
[Bearbeiten]Die Schwierigkeiten von Schulabgängern mit einer Behinderung oder mit „Lernschwierigkeiten“, auf dem Ersten Arbeitsmarkt Fuß zu fassen, führt Urs Haeberlin auf den Umstand zurück, dass die meisten von ihnen eine schulische Sozialisation außerhalb des Regelschulsystems erfahren hätten:
„… Junge Erwachsene mit Sonderklassen-Vergangenheit haben in der Regel nur Zugang zu Berufen mit sehr tiefem Anspruchsniveau oder bleiben häufig arbeitslos. Für vergleichbare junge Erwachsene, die jedoch keine Sonderklasse besucht haben, sieht die Berufsperspektive deutlich besser aus. Selbst drei Jahre nach der Schulzeit hat rund ein Viertel der ehemaligen Sonderklassenschülerinnen und -schüler keinen beruflichen Zugang gefunden. Für junge Erwachsene ohne Sonderklassenvergangenheit, aber mit vergleichbarer Schulschwäche, ist diese Gefahr etwa vier Mal kleiner. Sie haben sogar gewisse Chancen auf einen Ausbildungszugang im mittleren oder höheren Segment. Dies ist für ehemalige Sonderklassenschülerinnen und -schüler kaum je der Fall. Während des Übergangs in die Berufsausbildung brechen sie häufig mehrere berufliche Einstiegsversuche ab.“
Die Untersuchungsergebnisse von Haeberlin beziehen sich insbesondere auf Schulabgänger mit dem Förderschwerpunkt Lernen und nicht auf Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung bzw. je nach Schweregrad auf Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Körperliche und Motorische Entwicklung. Interviews mit Eltern solcher junger Menschen zeigen, dass es praktisch nicht möglich ist, einen Arbeitsplatz auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt zu finden, auch wenn der Jugendliche eine inklusive Regelschule besucht hat. Das liegt neben vielen anderen Gründen auch daran, dass je nach Schweregrad der Behinderung die Menschen mit einem Handicap in leistungs- und gewinnorientierten Betrieben auch für einfachste Arbeitsvorgänge meist durchgängige Hilfestellungen benötigen, die die Betriebe nicht bereitstellen können (oder wollen).[20]
Es gibt in den letzten Jahren zahlreiche gesetzliche Regelungen zur Teilhabe von Menschen mit einer Behinderung am Arbeitsleben auf dem ersten Arbeitsmarkt. Deutschland hat sich dazu bekannt, das deutsche Recht in Übereinstimmung mit den Bestimmungen der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) von 2006 auszulegen und weiterzuentwickeln und sich damit für das Konzept der Inklusion entschieden. Das bedeutet, dass Menschen mit Behinderungen das gleiche Recht auf Arbeit haben wie nicht behinderte Menschen. Arbeit darf für Menschen mit Behinderungen nicht auf Sonderarbeitsmärkte und Sonderarbeitsumfelder beschränkt werden, sondern sowohl der allgemeine Arbeitsmarkt als auch der konkrete Arbeitsplatz müssen offen, inklusive und zugänglich sein. Dieses Ziel konnte bisher in Deutschland jedoch nicht erreicht werden, obwohl es viele Aktionen von Verbänden und Einzelpersonen gibt, Menschen in Arbeitsprozesse z. B. in kleinen Betrieben einzugliedern. Die Arbeitslosenquote ist bei Menschen mit einer Behinderung doppelt so hoch wie bei Menschen ohne Behinderung. Bundesweit gelingt nur 0,16 % aller in Werkstätten für Behinderte (WfbM) beschäftigen Menschen pro Jahr der Schritt auf den ersten Arbeitsmarkt. Die Zahl der Beschäftigten in diesen Werkstätten stieg seit der Gesetzesanpassung sogar an. Das „Gesetz zur Stärkung der Teilhabe und Selbstbestimmung von Menschen mit Behinderungen – Bundesteilhabegesetz (BTHG)“ soll dies ändern. Das Sozialgesetzbuch (SGB) IX wurde neu gestaltet und ist 2018 in Kraft getreten. Allerdings halten sich die inhaltlichen Neuerungen in Grenzen. Inklusiv gedacht wird nun insofern, als die gleichberechtigte Teilhabe nicht mehr durch eine Anpassung des Menschen mit einer Behinderung an die Umwelt, sondern durch eine barrierefreie Gestaltung der Umwelt geschehen muss.[21]
Auch der Besuch einer inklusiven weiterführenden Schule schützt offensichtlich nicht zwangsläufig vor Schwierigkeiten, einen Ausbildungsplatz zu bekommen, vor allem dann nicht, wenn auf dem Abschlusszeugnis z. B. der Vermerk steht: „Die Schülerin wurde mit Förderbedarf Sprache im Realschulbereich gefördert“ – wie eine Mutter aus NRW in einem Interview berichtet.[22] Allerdings sieht die „Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung - AO-SF)“ in NRW (2016) in § 23 Folgendes vor:
„Die Schülerinnen und Schüler mit nach § 14 festgestelltem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung erhalten Zeugnisse mit der Bemerkung, dass sie sonderpädagogisch gefördert werden. Die Zeugnisse nennen außerdem den Förderschwerpunkt und den Bildungsgang. Auf Wunsch der Eltern gelten bei zielgleicher Förderung die Sätze 1 und 2 nicht für Abschlusszeugnisse.“[23]
Das bedeutet, dass es Aufgabe der Schulleitung ist, die Eltern über diese Regelung aufzuklären und den Vermerk auf einen Förderschwerpunkt nur ins Abschlusszeugnis zu schreiben, wenn die Eltern dies ausdrücklich wünschen. Im Falle oben genannter Mutter aus NRW wurde die Aufklärung über die gesetzliche Regelung offensichtlich versäumt und die inklusiven Bemühungen dieser Schule damit konterkariert.
Hirnentwicklung, Intelligenz
[Bearbeiten]Gegen eine (vorzeitige) Separierung und Segregation von Lerngruppen spricht auch die Erkenntnis, dass sich der jeweilige Intelligenzquotient (IQ) im Verlauf der Entwicklung von Jugendlichen ändern kann.[24]
Gerald Hüther betrachtet auf der Grundlage neuerer Erkenntnisse über die „soziale Konzentration“ des menschlichen Gehirns soziale Erfahrungen als entscheidende Faktoren für eine erfolgreiche Hirnentwicklung:
„Die entscheidenden Erfahrungen, die Kinder und Jugendliche dazu bringen, ihr Gehirn auf eine bestimmte Weise zu nutzen und damit auch zu strukturieren, sind psychosozialer Natur, also Beziehungserfahrungen.“
Forderungen
[Bearbeiten]Vertreter der inklusiven Pädagogik fordern, dass kein Schüler mehr als „andersartig“ angesehen werden dürfe. Eine Klasse bilde eine Einheit vieler unterschiedlicher Schüler, von denen jeder in irgendeinem Bereich förderbedürftig sei. Jeder Schüler sei ein besonderer Fall, und deshalb würden Sonderschulen eigentlich überflüssig. Die Sonderpädagogik müsse der „normalen“ Pädagogik gleichgestellt werden: beide Wissenschaften bildeten eine Einheit. „Eine Schule für alle“ müsse flächendeckend das gegliederte Schulwesen ersetzen; sie müsse jeden individuell fördern und seine Interessen beachten. Die erforderliche Infrastruktur müsse bereitgestellt werden. Dies soll zu mehr Chancengleichheit, Gleichberechtigung und vor allem zu einem hohen Bildungsstandard führen.[26]
Schul- und vor allem Finanzpolitiker werden aufgefordert, mehr Mittel für die Inklusion zur Verfügung zu stellen. Dies sollte auch erforderliche Fortbildungsmaßnahmen für Pädagogen einschließen. Die Salamanca-Erklärung schreibt Förderschulen ausdrücklich eine Rolle als wertvolle Ressource für die Entwicklung inklusiver Schulen zu und führt aus, dass es weiterhin einen begrenzten Bedarf für diese Spezialisierung gibt. Investitionen sollten auf diese neue beziehungsweise erweiterte Rolle ausgerichtet sein. Die Verwirklichung umfassender Inklusion führt zu einer tiefgreifenden Reform des Schulsystems: Sie führt im Idealfall zu einer Akzeptanz des Andersseins beeinträchtigter Menschen und zur Beseitigung von Barrieren. Ein mögliches Modell, das in vielen Ländern erfolgreich funktioniert, ist dabei die Gründung von sogenannten Ressourcen-Zentren für die Vielfalt. Es handelt sich hierbei um Teams von speziell ausgebildeten Pädagogen, Psychologen, Ergotherapeuten, Logopäden, Heilpädagogen usw., aber auch um spezielle didaktische Materialien, Hilfsmittel, Literatur usw., die als Unterstützung für die Inklusion bereichsweise als zusätzliche Ressourcen für die Schulen zur Verfügung gestellt werden sollen. Dabei gilt das Prinzip, dass die Experten sich auf den Weg in die verschiedenen (Regel-)Schulen machen, die alle Kinder nach Einführung der Inklusion besuchen (eine Konzentration von Schülern auf wenige Schulen wäre inklusionswidrig), mit dem Ziel, die Pädagogik zur Bewältigung der dann hergestellten Heterogenität zu unterstützen.
Bei einer solchen Organisation des Lehrplans müssen sich die Schüler, die dazu in der Lage sind, den Stoff selbst aneignen und mehr eigene Verantwortung für ihre Lernerfolge übernehmen, wofür ihnen eine Vielzahl von Medien zur Verfügung gestellt wird. Der Lehrer lehrt dabei nicht mehr vor allem selbst, er muss teilweise Verantwortung abgeben und gibt dem Schüler eher Hilfestellung und steht für Beratung und Planung zur Verfügung. Diese Hilfestellungen sollen jeweils an die individuellen Bedürfnisse der Schüler angepasst sein. Da die Schüler das sogenannte selbst erschließende Lernen möglichst frühzeitig erlernen müssen, werden in den Ländern, in welchen die inklusive Pädagogik bereits umgesetzt ist, die besten und fähigsten Pädagogen vorzugsweise in den Vor- und Grundschulen eingesetzt. Der Unterricht wird handlungsorientierter und offener. Differenzierungserfahrene Eltern zeigen sich dabei unabhängig von ihrem persönlichen Hintergrund zufriedener mit der Klasse und Schule ihres Kindes als Eltern, an deren Schulen keine Binnendifferenzierung stattfindet. [27]
Mit Hilfe ausführlicher Fragenkataloge können Kindertageseinrichtungen[28] sowie Schulen[29], außerdem Kommunen[30] ihren Stand auf dem Weg zur Inklusion bewerten sowie vielfältige Impulse gewinnen.
Wie inklusiver und damit differenzierender Unterricht gelingen kann, kann bei Olga Graumann nachgelesen werden im Kapitel: "Auf dem Weg zu einem inklusiven Schulalltag". Lern- und Unterrichtskonzepte werden auf ihre Bedeutung für den inklusiven Unterricht hinterfragt. Ein Film, der als DVD dem Buch beiliegt, zeigt eine Grundschule auf dem Weg zur Inklusion. Der Film beweist, dass Inklusion möglich ist, wenn die Rahmenbedingungen stimmen, wenn die Schulleitung und das gesamte Kollegium hinter dem Konzept „Gemeinsames Lernen“ steht, wenn die Schule den Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf das geben kann, was sie individuell brauchen und wenn die Eltern das Konzept der Schule unterstützen.[31]
In Deutschland wird befürchtet, dass durch die Abschaffung der Förderschule bisherige Möglichkeiten der Förderung aufgegeben würden, ohne dass das Regelschulsystem genug finanzielle und zeitliche Ressourcen bekomme, um behinderten Schülerinnen und Schülern eine angemessene Lernumgebung zu bieten.[32][33] Gleichzeitig könnte dadurch das Recht der Behinderten bzw. ihrer Eltern, eine passende Schule für sich zu wählen, eingeschränkt werden. Diese Gefahr deute sich in den Eckpunkten der Monitoring-Stelle des Deutschen Instituts für Menschenrechte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems an: Sie schlagen die „Umwandlung der Förderschulen in Kompetenzzentren hin zu Schulen ohne Schüler“ vor[34] und sehen darüber hinaus das Elternwahlrecht nicht in Einklang mit dem Gebot der Inklusion.
Wenn ein von Politikern zugestandenes Wahlrecht der Eltern zwischen dem Besuch einer Regelschule und einer Förderschule durch ihr Kind „das Sonderschulwesen stärkt“, müsse nach Ansicht der Menschenrechtler das Wahlrecht im Interesse des Inklusionsgebots ignoriert werden.[35] Dagegen setzt sich der Verband der Sonderpädagogik (unterstützt auch von Elternvereinen) beim „Runden Tisch“ für die Beibehaltung von Sonderförderangeboten als zusätzliche Angebote in einem weiterhin gegliederten Schulsystem ein.[36]
Nach Graumann darf es heute (2018) nach den Integrationserfahrungen seit Ende der 1980er Jahre und den Inklusionserfahrungen spätestens seit der Salamanca-Erklärung 1994 keinesfalls darum gehen, schulische Inklusion als Ziel aus den Augen zu verlieren. Richtig ist allerdings, dass die erforderlichen Bedingungen derzeit im deutschen Schulsystem nicht gegeben sind. Es hat sich herauskristallisiert, dass die Idee bzw. Vision schulischer Inklusion auf drei Säulen steht:
- Der Säule der personellen, strukturellen und sächlichen Rahmenbedingungen (u. a. Team-Teaching von Allgemeiner Pädagogik und Sonderpädagogik, kleine Klassen, spezifische Räume und Raumausstattung).
- Der Säule der Professionalisierung und Professionalität (u. a. didaktische und förderdiagnostische Kompetenzen, Reflexion subjektiver Theorien, Teamfähigkeit).
- Die Säule der individuellen Voraussetzungen und der passgenauen Schulauswahl zum Wohle des Kindes.
Alle drei Säulen müssen stabil und unversehrt sein – um im Bild zu bleiben –, wenn die Vision einer schulischen Inklusion Früchte tragen soll. Ein Dach gerät jedoch in die Schieflage und stürzt ab, wenn Säulen marode sind. Interviews von Eltern, Schulleitungen und Lehrkräften lassen den Schluss zu, dass keine der drei Säulen derzeit einen festen Stand hat. Es ist auch zu fragen, ob unsere Gesellschaft eine sichere Basis für die Inklusion von Menschen mit besonderen Voraussetzungen und Bedarfen bietet. Auch der Sockel hat Risse und ist brüchig. Das zeigt sich u. a. darin, dass die in der Schule begonnene Inklusion in der Regel im Arbeitsleben nicht weitergeführt werden kann.[37]
Literatur/Quellenangaben
[Bearbeiten]- ↑ Hans Wocken: Leistung, Intelligenz und Soziallage von Schülern mit Lernbehinderungen. Vergleichende Untersuchungen an Förderschulen in Hamburg. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 51/2000/12, S. 492–503.
- ↑ Vgl. UNESCO,Open File on Inclusive Education (PDF; 12,3 MB)
- ↑ Europäische Agentur für sonderpädagogische Förderung und inklusive Bildung: Fünf Kernaussagen in Bezug auf inklusive Bildung. Von der Theorie zur Praxis. Odense 2014, S. 5 (7)
- ↑ Brigitte Schumann: Deutschland legt sich quer. bildungsklick.de. 4. Februar 2016
- ↑ Olga Graumamm: Inklusion – eine unerfüllbare Vision. Eine kritische Bestandsaufnahme. Barbara Budrich, Opladen / Berlin / Toronto 2018, ISBN 978-3-8474-2231-0.
- ↑ Otto Speck: Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. Rhetorik und Realität. Ernst Reinhardt, München / Basel 2010, ISBN 978-3-497-02175-8.
- ↑ Olga Graumann: Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Gruppen. Von lernbehindert bis hochbegabt. Klinkhardt, Bad Heilbrunn / Obb. 2002, ISBN 3-7815-1174-X, S. 91.
- ↑ Otto Speck: Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. Rhetorik und Realität. Ernst Reinhardt, München / Basel 2010, ISBN 978-3-497-02175-8, S. 69.
- ↑ Olga Graumann: Inklusion – eine unerfüllbare Vision. Eine kritische Bestandsaufnahme. Barbara Budrich, Opladen / Berlin / Toronto 2018, ISBN 978-3-8474-2231-0, S. 211.
- ↑ Otto Speck: Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. Rhetorik und Realität. Ernst Reinhardt, München / Basel 2010, ISBN 978-3-497-02175-8, S. 124.
- ↑ "Verschieden ist normal". Spiegel Online, 4. Januar 2017
- ↑ a b Urs Haeberlin, 14. September 2009: Abgänger aus Sonderklassen beim Berufseintritt benachteiligt In: Kommunikation & Medien (20. Oktober 2011) (Memento vom 20. Oktober 2011 im Internet Archive)
- ↑ Olga Graumann: Inklusion – eine unerfüllbare Vision. Eine kritische Bestandsaufnahme. Barbara Budrich, Opladen / Berlin / Toronto 2018, ISBN 978-3-8474-2231-0, S. 48 ff.
- ↑ Ludger Wößmann, Marc Piopiunik, Gütersloh, 2009: Entgangenes Bruttoinlandsprodukt – Folgekosten unzureichender Bildung durch entgangenes Wirtschaftswachstum in: bertelsmann-stiftung.de (12. November 2011; PDF; 304 kB).
- ↑ bertelsmann-stiftung.de, Wirksame Bildungsinvestitionen, S. 4, Vorwort; S. 7, Zusammenfassung (PDF; 711 kB) Datenstand: 2007/08 (12. November 2011).
- ↑ Deutsche UNESCO-Kommission, Bonn 2009: Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik. S. 12, Abb. 3. In: unesco.de, 1,8MB (28. Januar 2012). Siehe auch: Deutscher Inklusions-Schüler in Kanada. Finnans weiter Weg zum Glück, Der Spiegel, 1. Mai 2018
- ↑ Niedersächsischer Landesrechnungshof: Jahresbericht aktuell. Abschnitt IV: Schulische Inklusion in Niedersachsen. 6. Juni 2018
- ↑ Niedersachsen: Kassenprüfer rügen Inklusions-Chaos. Spiegel Online. 7. Juni 2018
- ↑ Michael Eckhart, Urs Haeberlin, Caroline Sahli Lozano, Philippe Blanc: Langzeitwirkungen der schulischen Integration. Eine empirische Studie zur Bedeutung von Integrationserfahrungen in der Schulzeit für die soziale und berufliche Situation im jungen Erwachsenenalter. Haupt Verlag Bern 2011 ISBN 978-3-258-07704-8
- ↑ Olga Graumann: Inklusion - eine unerfüllbare Vision? Eine kritische Bestandsaufnahme. Barbara Budrich, Opladen / Berlin / Toronto 2018, ISBN 978-3-8474-2231-0, S. 41 ff.
- ↑ Dr. jur. Astrid Kempe: Teilhabe behinderter Menschen am Arbeitsleben - ein Überblick über die Neuerungen des BTHG. In: Mitteilungen Arbeitskreis Down-Syndrom. Nr. 101. Arbeitskreis Down-Syndrom Deutschland e.V., Februar 2018, ISSN 0943-4437, S. 26 ff.
- ↑ Olga Graumann: Inklusion - eine unerfüllbare Vision? Eine kritische Bestandsaufnahme. Barbara Budrich, Opladen / Berlin / Toronto 2018, ISBN 978-3-8474-2231-0, S. 233 ff.
- ↑ Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung - AO-SF). (PDF) Schulministerium NRW, 2016, abgerufen am 22. Januar 2019.
- ↑ Nina Weber: IQ von Jugendlichen kann sich stark verändern. in: spiegel.de, Hirnforschung, 19. Oktober 2011 (30. Oktober 2011)
- ↑ Gerald Hüther: Die Bedeutung sozialer Erfahrungen für die Strukturierung des menschlichen Gehirns. In: mittendrin e. V. (Hrsg.): Eine Schule für Alle. Warum macht Integration schlau? Materialien zum Kongress „Eine Schule für Alle“, Köln, November 2007, Zusammenfassung, S. 301.
- ↑ Fake-Link? In der ursprünglichen Ref. kein Titel angegeben, wie auch weitere Angaben fehlen, obwohl bereits bei Einstellung dort drei Texte erwähnt werden, die jedoch alle nichts mit dem Thema zu tun haben. (Memento vom 14. September 2014 im Internet Archive) „Quellenfiktion“.
- ↑ Frank J. Müller: Integrative Grundschulen aus Sicht der Eltern – auf dem Weg zur Inklusion?, Klinkhardt 2013 www.elternbefragung.net (Memento des vom 11. März 2016 im Internet Archive) Info: Der Archivlink wurde automatisch eingesetzt und noch nicht geprüft. Bitte prüfe Original- und Archivlink gemäß Anleitung und entferne dann diesen Hinweis.[[Kategorie:Wikipedia:Defekte Weblinks/Ungeprüfte Archivlinks Skriptfehler: Ein solches Modul „Archivbot“ ist nicht vorhanden.]]
- ↑ eenet.org.uk, Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE) (Hrsg. Original), Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) (Hrsg. deutsche Fassung), Tony Booth, Mel Ainscow, Denise Kingston: Index für Inklusion (Tageseinrichtungen für Kinder) (30. August 2011; PDF; 556 kB)
- ↑ eenet.org.uk, Tony Booth, Mel Ainscow (Entwicklung), Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE, GB), Mark Vaughan (Hrsg.), Ines Boban, Andreas Hinz (Übersetzung, deutsche Bearbeitung und Hrsg.), Halle, 2003: Index für Inklusion – Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. (PDF; 752 kB) 30. August 2011.
- ↑ montag-stiftungen.com, Hrsg.: Kommunaler Index für Inklusion – Arbeitsbuch. (PDF; 1,1 MB) 30. August 2011
- ↑ Olga Graumann: Inklusion – eine unerfüllbare Vision. Eine kritische Bestandsaufnahme. Barbara Budrich, Opladen / Berlin / Toronto 2018, ISBN 978-3-8474-2231-0.
- ↑ osnabrueck. (PDF) (Nicht mehr online verfügbar.) Ehemals im ; abgerufen am 27. November 2017. (Seite nicht mehr abrufbar, Suche in Webarchiven)
- ↑ Die UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen: Das Aus für die Förderschulen in NRW? (PDF) Abgerufen am 27. November 2017.
- ↑ Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. (PDF; 124 kB) 31. März 2011, S. 12.
- ↑ Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle. Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund. (PDF; 124 kB) 31. März 2011, S. 14.
- ↑ „Runder Tisch Inklusive Bildung im Land Brandenburg“. Informationen von der 4. Beratung am 8. November 2012. In: vds-Landesverband Brandenburg (Hrsg.): Mitteilungsheft 1/2012, Seite 20. Auch als PDF online. Abgerufen am 15. Juli 2017.
- ↑ Olga Graumann: Inklusion – eine unerfüllbare Vision. Eine kritische Bestandsaufnahme. Barbara Budrich, Opladen / Berlin / Toronto 2018, ISBN 978-3-8474-2231-0.
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