Kurs:Fachdidaktik Informatik/Unterrichtseinstiege für den Informatikunterricht

Der Unterrichtseinstieg beschreibt dem Namen nach die erste Phase des Unterrichts. Er dient zu Beginn der Unterrichtsstunde als Einführung in ein neues Thema oder in eine neue Lernaufgabe. Neben kognitiven Dimensionen hat der Unterrichtseinstieg auch affektive (auf Gefühle, Einstellungen und Wertehaltungen beruhende) Dimensionen. Manchmal hat der Einstieg auch psychomotorische (auf Verbindung von Kopf und Handarbeit) Dimensionen. Der Unterrichtseinstieg dient dazu, den Schülerinnen und Schülern ein neues Thema zu erschließen (Meyer, 1987). Er erfüllt dabei verschiedene didaktisch-methodische Funktionen, die nachfolgend genannt werden sollen:

Funktionen von Unterrichtseinstiegen

In der Literatur (Greving & Paradies,2011; Meyer, 1987; Schneider, 1999; Thömmes, 2005) werden folgende Funktionen eines Unterrichtseinstiegs genannt:
Ein Unterrichtseinstieg soll:

• Fragen bei den Schülerinnen und Schülern erzeugen
• die Lernenden neugierig machen
• Interesse am neuen Thema wecken
• auf das Wesentliche des Lerninhalts verweisen, also zentrale Aspekte des Themas nennen
• die Vorkenntnisse oder Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler aktivieren
• an das Vorwissen anknüpfen, also Bekanntes mit dem neuen Lernstoff vernetzen
• die Schülerinnen und Schüler für eine erfolgreiche und effektive Zusammenarbeit disziplinieren
• den Lernenden die Möglichkeit geben, selbst die weiteren Schritte mit zu planen und mit zu bestimmen
• über den weiteren Verlauf informieren und dadurch Orientierung geben

Didaktische Kriterien für Unterrichtseinstiege

Der Didaktiker Hilbert Meyer stellt fünf didaktische Kriterien für einen guten Unterrichtseinstieg auf. Die Kriterien hängen zwar sehr stark mit den Funktionen von Unterrichtseinstiegen zusammen (siehe Kapitel 1), sollen aber der Vollständigkeit halber hier noch einmal separat aufgeführt werden:
Unterrichtseinstiege nach Meyer (1987) sollen:

• einen Rahmen zur Orientierung vermitteln
• zentrale Aspekte des neuen Themas beinhalten
• an das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler anknüpfen
• die Lernenden für erfolgreiches Arbeiten disziplinieren
• die Möglichkeit zu einem handelnden Umgang mit dem Thema erlauben

Formen von Unterrichtseinstiegen

Bevor die Lehrperson die passende Form bzw. Methode wählt, sollte sie zuerst den Zweck des Einstiegs klären. Meyer (1987) empfiehlt, zuerst die Funktion(en) zu klären und sich dann für eine methodische Einstiegsform zu entscheiden. Nachfolgend sollen daher verschiedene Methoden von Unterrichtseinstiegen vorgestellt werden. Aufgrund der Vielzahl von Einstiegsmöglichkeiten wurde für die vorliegende Seite eine Auswahl von bewährten und häufig genannten Einsteigen vorgenommen.
Um zwischen den methodischen Einstiegen zu unterscheiden, soll eine Einteilung in Klassen nach bestimmten Kriterien erfolgen.
Bei Meyer (1994) sind mehrere Ansätze erkennbar, durch die die Einstiege wie folgt klassifiziert werden können: Lehrerzentrierte Einstiege, Schüleraktive Einstiege, Sinnlich-anschauliche Einstiege, Problemorientierte Einstiege und Spielerische Einstiege.
Sicherlich lassen sich die Methoden nur schwer voneinander abgrenzen, sodass die Klasseneinteilung nicht absolut zu sehen ist. Warum sollte z.B. ein schülerorientierter Einstieg nicht auch sinnlich-anschaulich sein? Oder sind spielerische Einstiege nicht auch schülerorientiert? Wer handelt bei einem Spiel mehr? Ist es die Lehrperson oder sind es die Schülerinnen und Schüler? Oder was ist mit Ritualen, die zum Beginn jeder Unterrichtsstunde durchgeführt werden? Wo sind diese Einstiegsformen einzuordnen?
Um die Kritik in den vorangegangenen Fragen zu berücksichtigen, soll die Einteilung nach Meyer (1994) verändert und um zwei Punkte von Greving und Paradies (2011) ergänzt werden.

Abbildung 1: Formen von Unterrichtseinstiegen

Damit werden die Einstiege nun in folgende Klassen eingeteilt (siehe auch Abbildung 1):

• Stundeneröffnungsrituale (Greving & Paradies, 2011)
• Übungen zum stofflichen Aufwärmen (Greving & Paradies, 2011)
• Lehrerzentrierte Einstiege (Meyer, 1994)
• Schüleraktive Einstiege (Meyer, 1994)
• Spielerische Einstiege (Meyer, 1994)
• Problemorientierte Einstiege (Meyer, 1994)

Jede Gruppe soll in den nachfolgenden Kapiteln näher erklärt und mit Beispielen veranschaulicht werden.

Stundeneröffnungsrituale

Rituale zur Stundeneröffnung sind Einstiege, die unabhängig von einem Thema erfolgen. Dabei bestehen sie aus immer wiederkehrenden Handlungen, die sich die Schülerinnen und Schüler einprägen und ihnen dadurch geläufig werden. Die Rituale sollen helfen, den Unterricht zu strukturieren. Daneben rhythmisieren sie klassengemeinschaftliche Abläufe und geben eine verlässliche Orientierung für das Zusammenleben. Zudem fordern sie die Schülerinnen und Schüler zu einem „ritualisierten“ Verhalten auf. Die Rituale tragen dadurch zur Disziplinierung bei, da die Schülerinnen und Schüler klar kalkulieren können, welches Verhalten von ihnen erwartet wird. Die Rituale können in Form von Symbolen, Gesten oder Worten auftreten. Gemeinsam haben alle Eröffnungsrituale, dass sie vor der eigentlichen, fachlichen Arbeit beginnen und somit auch als eine Art „Vorläufer“ zum Unterrichtseinstieg verstanden werden können. Dabei gilt es, die Rituale sinnvoll und altersgemäß einzusetzen (Greving & Paradies, 2011).
Mögliche Stundeneröffnungsrituale nach Greving und Paradies (2011) sind:

• Begrüßen, Aufstehen, Stillstehen
• Morgenkreis, Sitzkreis
• Rhythmusübungen, z.B. mit Body Percussion
• Lockerungsübungen

Beispielsweise könnte die Lehrperson zu Beginn jeder Unterrichtsstunde die Schülerinnen und Schüler nach Computerproblemen fragen. Anschließend könnte die Lehrkraft dann nach Lösungsmöglichkeiten weiterfragen und das Problem im Plenum gemeinsam lösen. Die Schülerinnen und Schüler können in diesem Ritual eine Möglichkeit sehen, ihre persönlichen Computerprobleme einzubringen und Hilfe zu erfahren.

Übungen zum stofflichen Aufwärmen

Die Übungen zum stofflichen Aufwärmen ähneln den Stundeneröffnungsritualen. Allerdings sind die Aufwärmübungen an ein Thema gebunden. In möglichst knapper und konzentrierter Form soll am Unterrichtsstoff der vorherigen Stunden angeschlossen werden. Dabei können offen gebliebene Probleme genannt oder bereits vorgeschlagene Lösungsstrategien vorgestellt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen so an den Inhalt der letzten Stunde erinnert werden. Dadurch werden die erworbenen Fähigkeiten aktiviert und die Möglichkeit geschaffen, den neuen Unterrichtsstoff mit dem Gelernten zu verbinden (Greving & Paradies, 2011).
Mögliche Übungen zum stofflichen Aufwärmen nach Greving und Paradies (2011) sind:

• Hausaufgabenkontrolle
• Wiederholen (z.B. Vokabeln abfragen)
• Protokoll vorlesen
• Warmsingen
• Rechenschlange (ein Kopfrechen-Wettbewerb)

Beispielsweise könnte die Lehrperson die Tastenkombinationen von der vorangegangenen Unterrichtsstunde abfragen. Dabei stellt sie zuerst die Tastenkombination vor und gibt dann die Kreide an einen beliebigen Lernenden, der den dazugehörigen Steuerbefehl nennt und ihn an die Tafel schreibt. Bei richtiger Antwort, darf die Schülerin oder der Schüler eine andere Tastenkombination nennen und die Kreide dann an einen Nächsten weitergeben. Damit wird solange fortgefahren, bis alle Tastenkombinationen der letzten Stunde mit Steuerbefehlen an der Tafel stehen.

Lehrerzentrierte Einstiege

Unter lehrerzentrierten Einstiegen werden Einstiegsformen mit hohem Grad an Lehrerlenkung verstanden (Meyer, 1994).
Im Folgenden werden typische Varianten von lehrerzentrierten Einstiegen vorgestellt:

Geschichten erzählen

„Es gibt nichts Spannenderes als eine gut erzählte Geschichte.“ (Greving & Paradies, 1996, S. 40). Anlässe und Geschichten gibt es sehr viele. Dabei sollte die Lehrkraft bei der Auswahl der Geschichten auf verschiedene Aspekte achten. Die Geschichte sollte der Altersgruppe entsprechend ausgewählt und aufbereitet werden. Daneben sollte sie spannend sein und einen Handlungsablauf enthalten. Die Lehrperson sollte ihre Gestik und Mimik unbedingt mit einbeziehen, um die Erzählung lebendiger zu gestalten (Greving & Paradies, 1996).
Beispielsweise könnte die Lehrerin oder der Lehrer eine geeignete Geschichte auf dem Themengebiet Datensicherheit erzählen. Darin könnte eine Person klagen, dass ihr Account gehackt wurde. Grund war ein mangelhaftes Passwort oder die Tatsache, dass die Person das Passwort einer anderen Person anvertraut hat. Danach könnte die Lehrkraft überlenken zum Thema Datensicherheit und den Möglichkeiten, sinnvolle Passwörter anzulegen.

Informierende Unterrichtseinstiege

Abbildung 2: Informierender Unterrichtseinstieg

Dabei sagt die Lehrperson ohne großes Umschweifen klar an, was die Schülerinnen und Schüler in der vorliegenden Stunde erwartet bzw. worauf sie in der anstehenden Unterrichtseinheit hinaus möchte. Die Durchführung kann mit Hilfe eines Tafelbildes erfolgen, das einen Überblick über die Stunde gibt. Enthalten soll es das Thema der Stunde, die verschiedenen Phasen und evtl. die Lernziele (Greving & Paradies, 2011).
Beispielsweise könnte ein Tafelbild für den Informatikunterricht so aussehen, wie es auf Abbildung 2 dargestellt ist.

Schüleraktive Einstiege

Unter schüleraktiven Einstiegen werden Formen mit einem hohen Grad an Schülerselbsttätigkeit verstanden. Die Lehrerlenkung tritt hierbei mehr in den Hintergrund (Meyer, 1994).
Nachfolgend werden verschiedene Varianten von schülerzentrierten Einstiegen gegeben:

Erkundungen in der Schule und vor Ort

Erkundungsgänge und Rallyes in der Schule oder an vorbereiteten Orten sind mit hohem Vorbereitungsaufwand verbunden und werden daher nur selten eingesetzt. Daneben lassen sie sich nur schwer spontan organisieren. Von vorn herein sollte die Lehrkraft klare didaktische und inhaltliche Ziele formulieren. Während der Erkundungsgänge oder Rallyes sollen die Schülerinnen und Schülern bestimmte Aufgaben erledigen. Dabei sind die Lernenden meistens in kleinen Gruppen unterwegs (Greving & Paradies, 1996).
Zum Beispiel könnte für den Informatikunterricht ein Erkundungsgang durch eine Informatik- bzw. Computerausstellung organisiert werden, bei der die Lernenden in kleinen Gruppen verschiedene Fragen beantworten müssen.

Sortieren und Strukturieren

Bei diesen Methoden sollen die Schülerinnen und Schüler ein thematisch angemessenes System entwickeln, das ausreichend Kategorien hat. Dabei können Begriffe oder Gegenstände verwendet werden. Diese müssen selbstverständlich von der Lehrerin oder dem Lehrer vorgegeben werden, die/der dabei eine künstliche "Unordnung" produziert. Lernenden ordnen dann die verschiedenen Einzelteile den entsprechenden selbst entwickelten Kategorien zu (Greving & Paradies, 2011).
Beispielsweise könnten verschiedene Eingabe-, Verarbeitungs- und Ausgabegeräte gegeben werden, die die Lernenden zuerst betrachten und anschließend entsprechend zuordnen. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler selbst die Kategorien Eingabe-, Verarbeitungs- und Ausgabegeräte festlegen und gegebenenfalls diskutieren, warum der eine Gegenstand zur Eingabegruppe gehört und nicht zur Ausgabegruppe.

weitere schüleraktive Einstiege

Greving und Paradies (1996) nennen zudem noch:

• Partnerinterview
• Collage
• Gruppenpuzzle
• Kreisgespräch oder Debatte im Klassenplenum

Spielerische Einstiege

Unter spielerischen Einstiegen werden Formen verstanden, die den Charakter eines Spiels aufweisen (Meyer, 1994).
Im Folgenden sollen verschiedene Beispiele für spielerische Einstiege gegeben werden:

Simulationsspiele

Bei den Simulationsspielen übernehmen die Schülerinnen und Schüler wirklichkeitsnahe Rollen und lernen dadurch die Wirklichkeit näher kennen. Wenn die Lernenden sich beim Spielen ausprobieren dürfen, erweitert das ihren Handlungsspielraum und sie lernen sich selbst besser kennen. Dabei durchschauen sie menschliche Beziehungen genauer und erlernen soziale Kompetenzen. Damit ein Spiel nicht ausufert, muss die Lehrkraft Ziele und Zweck für die Spielphasen vorab festlegen und die Zielerreichung überprüfen. Mögliche Formen sind das Rollenspiel oder das Planspiel. Das Rollenspiel fördert das Einfühlungsvermögen der Lernenden. Bei dem Planspiel lernen die Schülerinnen und Schüler eher die Einhaltung von Regeln und die Anwendung verschiedener Strategien. Während das Planspiel schon in jüngeren Klassen eingeführt werden kann, eignet sich das Rollenspiel eher für die Umsetzung in älteren Klassen (Greving & Paradies, 2011).
Ein Beispiel zu einem Simulationsspiel im Informatikunterricht wird weiter unten (Analyse eines Einstiegs für den Informatikunterricht) beschrieben.

Lernspiele

Lernspiele enthalten im Gegensatz zu den Simulationsspielen keine oder nur wenige schauspielerische Elemente. Für die Lernspiele sind auch deutlich mehr Regeln festgelegt. Sie geben dem Spiel einen geschlossenen Charakter im Gegensatz zu den Simulationsspielen, bei denen die Lernenden durchaus mehr szenisch interpretieren können. Die Prinzipien bei Lernspielen sind eher auf Wettkampf und Konkurrenz ausgelegt. Die Lernenden spielen dabei als gesamte Klasse oder in kleineren Spielgruppen. Dazu eignen sich entweder Kommunikations- und Gesellschaftsspiele oder fachliche Lernspiele. Die Gesellschaftsspiele tragen eher zur Gruppenbildung und dem Erwerb sozialer Kompetenzen bei. Die fachlichen Lernspiele eignen sich eher für Stillarbeit oder Freiarbeitsphasen mit Wochenplan, da die Lernenden hier den bekannten Stoff wiederholen und vertiefen (Greving & Paradies, 2011).
Zum Beispiel könnten sich zu Beginn einer Informatikstunde die Schülerinnen und Schüler in mehreren Reihen aufstellen. Der Reihenletzte erhält ein Blatt mit dem Thema „Internet“ und schreibt einen Begriff auf, den er mit dem Thema assoziiert. Anschließend gibt er das Blatt seinem Vordermann oder seiner Vorderfrau. Diese ergänzen ihre Begriffe und reichen es weiter. Am Ende werden die Blätter an die Tafel oder das Whiteboard geheftet und im Klassenplenum diskutiert.

weitere spielerische Einstiege

• Kreuzworträtsel (Schneider, 1999)
• bekannte Brettspiele an das Thema anpassen, z.B. „Activity“ (Greving & Paradies, 1996)
• bekannte Ratespiele an das Thema anpassen, z.B. „Wer wird Millionär“ (Greving & Paradies, 2011)
• „Standbildbauen“ (Greving & Paradies, 2011, S. 67)

Zu Beginn der Informatikstunde könnte die Lehrperson z.B. folgende Fragen stellen: „Wie könnte es aussehen, wenn ein Virus auf die Firewall trifft?“ oder „Wie sieht jemand aus, der die Tastatur mit nur zwei Fingern bedient?“ Die Klasse stellt anschließend die Situation in Gruppen oder als Einzelpersonen pantomitisch dar. Dabei kann sich die Gruppe oder jeder Einzelne entweder dynamisch (in Bewegung) oder statisch (regungslos) verhalten. Die „Standbilder“ können im Anschluss diskutiert und individuell begründet werden, ehe die Lehrperson dann entweder zur Firewall oder dem Zehn-Finger-System überleitet.

Problemorientierte Einstiege

Unter problemorientierten Einstiegen sollen Einstiegsformen verstanden werden, bei denen ein Problem als Ausgangspunkt gegeben wird. Diese Einstiegsform kann je nach Ausgestaltung des Problems entweder mehr lehrergelenkt oder mehr schüleraktik sein und einen handelnden Umgang ermöglichen. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit dem Problem auseinander und bekommen daneben die Gelegenheit, sich selbst zu erfahren (Meyer, 1994). Diese Einstiegsform soll deshalb separat behandelt werden, weil ein bestimmtes Problem im Vordergrund steht und nicht die Lehrperson (lehrerzentriert) oder die Schülerinnen und Schüler (schüleraktiv). Mehr zu Problemstellungen im Unterricht siehe auch Problemlösen.
Nachfolgend sollen Beispiele für problemorientierte Unterrichtseinstiege genannt werden:

Widerspruch

Die Methode des Widerspruchs wird grundsätzlich von der Seite des Lehrenden konzipiert. Ebenso auch die Inszenierung zu Beginn des Unterrichts. Der Denkanstoß lebt von einem gewissen Überraschungseffekt für die Schülerinnen und Schüler. Je nach Thema kann wenigen Lernenden eine Hilfsfunktion zukommen, indem sie bestimmte Szenen vorspielen. Doch letztendlich stellt die Lehrperson den zentrierten Faktor dar und konstruiert den Widerspruch. Die Ausführungen der Lehrkraft scheinen nur deshalb als Widerspruch, weil den Schülerinnen und Schülern das Vorwissen fehlt. Somit macht der Widerspruch die Lernenden neugierig und stellt ein Problem in ihren Fragehorizont (Greving & Paradies, 2011).
Beispielsweise könnte die Lehrperson in den niedrigeren Klassenstufen fragen, ob der Versand einer E-Mail (von Deutschland aus) nach Italien länger dauert als nach Shanghai.

Provokation

Die Anwendung dieser Methode ist umstritten, da die Lehrperson die Schülerinnen und Schüler anlügt, um es banal auszudrücken. Die Lehrkraft muss sich dieses Risiko der bewussten Irreführung bewusst sein. Von Vorteil wäre es, die Klasse besser zu kennen, um sie einschätzen zu können. Grundsätzlich ist die Vorgehensweise unverändert: Die Lehrerin oder der Lehrer nimmt eine Position ein, die die Lernenden zunächst verärgert. Darüber hinaus kann bzw. soll die Klasse auch in mehrere Lager aufgespalten werden. Zumindest sollte es Befürworter und Ablehnende geben. Je nach Thema können ein oder zwei Schülerinnen und Schüler zuvor „eingeweiht“ werden, um die Wirkung zu verstärken. Dennoch sollte die Lehrperson das Ziel beachten, dass bei den Schülerinnen und Schülern keine „Verletzungen“ zurück bleiben (Greving & Paradies, 1996).
Beispielsweise könnte die Lehrkraft die Behauptung aufstellen: „Mädchen können im Internet schneller Informationen finden als Jungs“. Die Einteilung der Klasse würde wahrscheinlich in die beiden Geschlechter erfolgen. Allerdings stellt diese geschlechterspezifische Aufspaltung in Verbindung mit Informatik ein erhöhtes Risiko für zwischenmenschliche Konflikte dar. Mehr dazu unter Genderaspekte im Informatikunterricht. Die Wahl der Provokation sollte daher wohl überlegt geschehen.

Vergleiche

Die Methode des Vergleiches unterscheidet sich in den diachronen Vergleich und den synchronen Vergleich. Bei einem diachronen Vergleich stellt die Lehrkraft zwei oder mehrere Sachverhalte gegenüber. Dies kann mit Bildern, Grafiken, Karten, Schaubildern oder Texten erfolgen. Die Schülerinnen und Schüler sollten auf ein Vorher und Nachher stoßen, wodurch sie zu spontanen Äußerungen veranlasst werden. Dem gegenüber steht der synchrone Vergleich, bei dem gleichzeitige Erscheinungen parallel betrachtet werden (Schneider, 1999).

Abbildung 3: Diachroner Vergleich

Beispielsweise wäre ein diachroner Vergleich die Darstellung des Computerarbeitsplatzes vor 20 Jahren und heute. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Bilder vergleichen und Gemeinsamkeiten und Unterschiede nennen und gegebenenfalls begründen. Abbildung 2 zeigt einen weiteren diachronen Vergleich. Hier werden Minicomputer gegenübergestellt. Das linke Bild zeigt einen PDP-7 aus dem Jahr 1965. Das rechte Bild zeigt einen Laptop aus dem Jahr 2012. Der diachrone Bildvergleich wurde bewusst nicht betitel, da die Schülerinnen und Schüler die Bilder zuerst ohne Informationsvorgabe beschreiben und vergleichen sollen. Die Lehrkraft kann etappenweise geeignete Hinweise geben und einzelne Daten nennen.
Ein synchroner Vergleich wäre die Gegenüberstellung verschiedener aktueller Betriebssysteme mit anschließender Diskussion über Vor- und Nachteile sowie funktionale Unterschiede.

Analyse eines Einstiegs für den Informatikunterricht

Anhand der unter Kapitel 1 aufgeführten Funktionen von Unterrichtseinstiegen soll nachfolgend ein Einstieg für dein Informatikunterricht analysiert werden. Der Unterrichtseinstieg soll auf das Thema Datenbanken hinführen.

Vorstellung

Hermes (2008) stellt folgenden Unterrichtseinstieg vor: Bei dem Thema der Stunde geht es um Datenbankabfragen. Aufgrund einer Krisensituation erhält der Geheimdienst eine Terrorwarnung. Eine verdächtige Person soll mittels Datenbankabfrage identifiziert werden. Dazu verkleidet sich der Lehrer als CIA-Führungsoffizier und trägt daher einen Anzug mit Krawatte. Die Lehrerin trägt hierfür ein seriöses Kostüm. Die Lernenden spielen die CIA-Agenten. In einer nachgestellten Krisensitzung wird über den Overheadprojektor die Eilmeldung des Geheimdienstes abgebildet. Diese ist entsprechend mit dem CIA-Emblem gekennzeichnet und enthält den Arbeitsauftrag. Die Datenbank der Terror-Verdächtigen soll auf bestimmte Informationen hin mittels SQL-Befehle abgefragt werden. Über eine Benutzeroberfläche kann die gezielte Abfrage erfolgen. Ein Fenster gibt die selektierten Daten aus. Die CIA-Agenten erhalten ein Informationsblatt mit SQL-Befehlen und deren präzise Beschreibungen. In Kleingruppen entwickeln die Schülerinnen und Schüler dann Strategien und Lösungsansätze, indem sie die Befehle richtig auswählen, interpretieren und verknüpfen.

Analyse

Bei dieser Methode handelt es sich deutlich um ein simuliertes Planspiel, das im Anschluss gemeinsam reflektiert wird. Die Schülerinnen und Schüler übernehmen dabei Schauspiel-Rollen im Kontext einer CIA-Ermittlung. Dadurch werden sie neugierig gemacht und ihr Interesse an dem Thema Datenbanken wird geweckt. Sofern eine Stunde zuvor bereits SQL-Befehle besprochen wurden, dürfte das Interesse dennoch geweckt werden, da der neue Arbeitsauftrag in einen spannenden, abenteuerlichen Kontext eingekleidet ist. Die wesentliche Aspekte des Themas werden genannt: Datenbankabfrage mittels SQL-Befehlen. Durch die Ausgangssituation wird zugleich auch eine Problemstellung generiert, die bei den Schülerinnen und Schülern zusätzliche Fragen erzeugen. Dadurch könnte die Methode auch als problemorientierter Unterrichtseinstieg klassifiziert werden.
Da die Informationsliste neue und bereits gelernte SQL-Befehle enthält, dient die Methode auch zur Aktivierung und Vernetzung der Vorkenntnisse und des Vorwissens. Durch das Schauspiel und die damit zusammenhängende Strategie- und Lösungssuche, werden die Lernenden für eine erfolgreiche und effektive Zusammenarbeit diszipliniert. Schließlich gilt es, noch vor dem "Terroranschlag" die Verdächtigen zu entlarven und als Gruppe dem CIA-Führungsoffizier eine Lösung vorzulegen. Durch die Krisensitzung im Klassenplenum bekommen die Schülerinnen und Schüler Informationen über den Stundenverlauf und einen Orientierungsrahmen vermittelt.
Lediglich die Mitbestimmung der weiteren Schritte fällt bei diesem Einstieg weg, da das „Drehbuch“ bereits geschrieben ist. Allerdings gibt es bestimmt die Möglichkeit für Improvisationen durch die Schülerinnen und Schüler, die die Lehrperson dann nur geschickt steuern muss.

Einstiege planen - eine Checkliste für Lehrerinnen und Lehrer

Um einen Einstieg zu planen, sollte sich die Lehrperson zunächst die Funktionsbestimmungen und Kriterien für Unterrichtseinstiege vergegenwärtigen. Hier sollte die Lehrkraft überprüfen, ob ihre Ideen ein oder mehrere Funktionen und Kriterien erfüllen.
Um anschließend eine geeignete Methode für den Einstieg auszuwählen, sollen nachfolgende Fragestellungen von Greving und Paradies (2011) helfen. Die Fragestellungen sind aus der Perspektive der Lehrperson formuliert:

Abbildung 4: Einstiege planen

• Welche methodische Funktion soll der Einstieg erfüllen?
• Welchen Orientierungsrahmen gebe ich den Schülerinnen und Schülern ?
• Welches Vorwissen, Erfahrungen und Einstellungen bringen die Lernenden für das neue Thema mit?
• Welche Planungsbeteiligung gibt es für die Lernenden?
• Sollen sich die Schülerinnen und Schüler am Einstieg beteiligen oder übernehme ich?
• Welche Möglichkeiten zum handelnden Umgang ermöglicht das Thema?
• Welche Arbeitstechniken und Methoden beherrschen die Lernenden bereits?
• Welche Tätigkeiten führen die Schülerinnen und Schüler oder ich durch?
• Welchen Rahmenbedingungen müssen für den Einstieg geschaffen werden?
• Und was für Arbeit muss ich dafür aufwenden?

Abbildung 4 gibt noch einmal einen Überblick über die verschiedenen Phasen bei der Erstellung eines Unterrichtseinstiegs.

Literatur

Greving, J. & Paradies, L. (1996). Unterrichts-Einstiege. Ein Studien- und Praxisbuch. Berlin: Cornelsen Scriptor.
Greving, J. & Paradies, L. (2011). Unterrichts-Einstiege (8., überarbeitete Auflage). Berlin: Cornelsen Scriptor.
Hermes, A. (2008). Reflektierte Planspiele im Informatikunterricht. LOG IN, 28(153), 46-47
Meyer, H. (1987). Unterrichtsmethoden II. Praxisband (5. Auflage). Berlin: Cornelsen Scriptor.
Meyer, H. (1994). Unterrichtsmethoden II. Praxisband (6. Auflage). Berlin: Cornelsen Scriptor.
Schneider, G. (1999). Gelungene Einstiege. Voraussetzung für erfolgreiche Geschichtsstunden. Schwalbach/Taunus: Wochenschau-Verlag.
Thömmes, A. (2005). Produktive Unterrichtseinstiege. 100 motivierende Methoden für die Sekundarstufen. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.