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Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik? Von Jean-Pol Martin und Guido Oebel

Auch wenn der Begriff Lernen durch Lehren (LdL) seit den 90er Jahren in der Fachöffentlichkeit bekannt ist, die Theorie, die diesem Konzept zugrundeliegt, wurde noch nicht breit rezipiert. Die Folge ist, dass LdL in Seminaren gerne als Technik präsentiert wird, die man zur Abwechslung im Unterricht einsetzen kann oder als Ansatz, den man bei Gelegenheit diskutieren sollte. Aus der Sicht der Verfasser ist LdL eine Methode, also ein kohärentes Ganze von Theorie und praktischer Anleitung. Die theoretische Basis bildet ein anthropologisches Modell, von dem alle didaktischen Maßnahmen stringent abzuleiten sind. Im vorliegenden Artikel wird zunächst ein kurzer Einblick in den Stand der LdL-Forschung gewährt. Anschließend wird aufgezeigt, warum LdL in besonderem Maße geeignet ist, den Paradigmenwechsel von der Instruktion zur Konstruktion in der Realität des Unterrichts umzusetzen. Ferner wird vertreten, dass LdL das Einleiten des Paradigmenwechsels in allen Kulturen fördert, weil die Methode sich an anthropologischen Basics orientiert. Die hier aufgestellte These ist, dass nach entsprechenden kulturbedingten Anpassungsmaßnahmen LdL weltweit eingesetzt werden kann (Globalisierung). Im zweiten Teil des Artikels (von Guido Oebel) werden die Spezifika erörtert, die zu beachten sind, wenn man die Methode Lernen durch Lehren im Asiatischen Kulturraum, insbesondere in Japan einsetzen will (Lokalisierung).

Zum Stand der LdL-Forschung

Natürlich ist die Technik, Schüler andere Schüler unterrichten zu lassen, seit der Antike belegt. Dennoch wurde dieser Gedanke noch nie so intensiv diskutiert und umgesetzt wie seit 1982, dem Zeitpunkt an dem der Verfasser seinen ersten Beitrag zu diesem Thema lieferte. Seitdem wurde die Theorie und Praxis der Methode sowie ihre Rezeption durch die Fachwelt in Martin 1985 (Dissertation), Martin 1994 (Habilitation), in sechs Lehrfilmen (FWU 1983, 1984, 1987a, 1987b, 1987c, Blik 1989), und regelmäßig in Aufsätzen (u.a. Martin 1986, 1988, 1996, 2002a, 2002b) aufgearbeitet (1). In dieser Zeit haben sich zahlreiche Kollegen mit LdL befasst. Dies gilt für Praktiker (vgl. den Sammelband von Graef/Preller 1994, Kelchner 1998 und die Monographie von Schelhaas 2003), dies gilt auch für Wissenschaftler (u.a. Pfeiffer/Rusam 1994, Abendroth-Timmer 2002, Öbel 2005) und schließlich auch für Kollegen, die hohe Verantwortung im Bildungswesen tragen (Ruep, 1999). Ferner wurde die Methode von zahlreichen Referendaren (2) als Thema der Zweiten Staatsarbeit gewählt. Auch wenn viele Autoren strukturelle Hindernisse beim Einsatz der Methode sehen (beispielsweise Probleme bei zu hoher Klassenstärke), so bewerten alle Kollegen, die sich mit LdL befassen, das Konzept als Bereicherung für den Unterricht.

Befragung durch Anglistikstudenten aus Münster im WS 2005/2006
Im Wintersemester 2005/2006 wurde an der Universität Münster im Hauptseminar "Learner-centred approaches" von Lienhard Legenhausen eine Untersuchung zum Einsatz der Methode LdL durchgeführt (3). Befragt zur Häufigkeit ihrer LdL-Verwendung gibt Frau Dr.Margret Ruep, Präsidentin des Oberschulamtes Stuttgart, folgende Antwort: "Ich habe es, solange ich in der Schule war, stetig angewendet (...) in allen Stufen, einschließlich in der Uni-Ausbildung". Zu den Vor- und Nachteilen der Methode befragt, stellt Frau Ruep fest: "Es gibt keine Nachteile aus meiner Sicht, da hier sachlich, methodisch, sozial und emotional ein Zusammenspiel erfolgt, wie das in keinem anderen Unterricht möglich ist." Darüber hinaus berichtet Frau Ruep von einer empirischen Vergleichsuntersuchung, die sie selbst durchgeführt hat: "Ich habe ein wissenschaftlich begleitetes Projekt gemacht: zwei fünfte Klassen - die eine eher traditionell unterrichtet, die zweite konsequent nach LdL; letztere hat neben der Fachkompetenz ausgeprägte Sozial- und Methodenkompetenz erworben, auch stärkere Selbständigkeit und Leistungsorientierung"(4).

Pädagogisch-anthropologische Basis

Der Verfasser vertritt die These, dass alle von Lebewesen durchgeführten Handlungen der Lebenserhaltung dienen. Ferner ist er der Ansicht, dass Handlungen dann erfolgen, wenn ein Defizit in einem Teilbereich des Organismus auftritt und behoben werden muss. Das Defizit selbst manifestiert sich unbewusst oder bewusst als "Bedürfnis" (Martin 1994, S.42ff). Die Beschreibung menschlicher Grundbedürfnisse ist zu finden bei Maslow (1954). Diese Bedürfnisse sind kulturunabhängig. Nicht die Bedürfnisse der Menschen sind unterschiedlich sondern die Art und Weise wie sie in Abhängigkeit des kulturellen Kontextes befriedigt werden. Die zur Bedürfnisbefriedigung eingesetzten Techniken sind nicht in allen Kulturen optimal. Auch Lernen ist ein Grundbedürfnis, denn es sichert die permanente Adaptation des Menschen an die Erfordernisse der Umwelt. In unterschiedlichen Kulturen gibt es allerdings unterschiedliche Lerntechniken. Man kann davon ausgehen, dass bestimmte Lerntechniken zielführender sind als andere. Da LdL als direkte Antwort auf menschliche Grundbedürfnisse konzipiert wird (vgl.ua. Martin 1994, 2002b), da ferner Grundbedürfnisse als universal angesehen werden, ist zu schließen, dass LdL Bedürfnissen entspricht, die universell gelten. So befriedigt nach Martin die Aufgabe, anderen einen Wissensstoff zu vermitteln, die Bedürfnisse nach Sicherheit (Aufbau des Selbstbewusstseins), nach sozialem Anschluss und sozialer Anerkennung sowie nach Selbstverwirklichung und Sinn (Transzendenz). Und dies gilt kulturunabhängig.

Paradigmenwechsel im Klassenzimmer: von der Instruktion zur Konstruktion

Die gesamte fremdsprachendidakitsche Forschung der letzten 25 Jahre ist geprägt durch den Übergang von einer instruktivistischen Vorstellung von Lernen zu einer konstruktivistischen Sicht(vgl. u.a. Wolff 2002). Sowohl die Grammatik-Übersetzungsmethode bis in den 60er Jahren als auch die behavioristischen Methoden in den 70ern waren von dem Gedanken geprägt, dass Wissen aktiv von außen an den Lerner herangetragen werden muss, und dass dieser dieses Wissen aufnimmt. Nach der kommunikativen Wende (Piepho 1975) verlegte sich der Aufmerksamkeitsfocus in der Fremdsprachendidaktik auf die mentalen Prozesse beim Lernen und auf den konstruktiven Akt der Informationsaufnahme und -verarbeitung beim Wissenserwerb. Diese Entwicklung wurde durch die Verbreitung der neuen Medien verstärkt. Vor der digitalen Revolution waren Lehrer und Lehrmaterialien die einzige Wissensquelle im Unterricht. Heute liegen die Informationen im Internet aufbereitet. Das verändert die Aufgabe des Lehrers. Er ist nicht mehr Informationsvermittler, sondern er organisiert die Transformation von Informationen, die ungeordnet aus der Umwelt in den Unterricht eingespeist werden, zu Wissen. Die Aufgabe besteht nicht mehr darin, linear geordnete Lerninhalte in kleinen Portionen zu vermitteln (Linearität a priori), sondern nicht geordnete Informationen durch Bewerten, Gewichten und Hierarchisieren zu Wissen umzuformen (Linearität a posteriori)(vgl. Martin 2002a). Diesem Prozess wird LdL in hohem Maße gerecht, denn bei LdL werden unterschiedliche Bausteine von einzelnen Schülergruppen eingeführt und im Plenum zum einem kohärenten Ganzen geordnet (Linearität a posteriori). Dieser Prozess kann nur auf der Grundlage intensiver Kommunikation erfolgen. Hierzu wird metaphorisch auf die Struktur von neuronalen Netzen verwiesen, in der auf der Basis von intensiven multipolaren Interaktionen Problemlösungen emergieren.

Rezeptive Reflexe durch konstruktiv-kommunikative ersetzen

In einem instruktivistischen Unterrichtsarrangement werden schon sehr früh Reflexe beim Lerner und beim Lehrer aufgebaut. Vom Lerner wird erwartet, dass er zuhört, memoriert und reproduziert. Vom Lehrer wird erwartet, dass er stets aktiv Wissen in die Lernergruppe einspeist und die Ergebnisse fragend abprüft, wobei er wenig Zeit für den einzelnen Lerner aufwendet. Die entsprechenden Verhaltensmuster werden von beiden Seiten automatisiert, umso mehr wenn das kulturelle Umfeld diese Reflexe verstärkt. Will man aber dem neuen Paradigma gerecht werden und alle im Klassenzimmer vorhandenen Energie- und Wissensressourcen zur Wissenkonstruktion mobilisieren, dann muss eine Umpolung stattfinden: es müssen im Klassenzimmer die alten rezeptiven Reflexe der Lerner schrittweise durch aktiv-kommunikative ersetzt werden. Und es müssen die alten, überaktiven Reflexe der Lehrer gegen abwartend-fordernden ausgetauscht werden.
Insbesondere müssen folgende Reflexe induziert werden (dies betrifft sowohl die Arbeit im Plenum - Präsentationen und Klassengespräch - als auch die Arbeit in kleineren Gruppen):

• Bei der Sprachbetrachtung (Korrektur von Grammatikübungen, Wortschatzarbeit)
  

- Die Lerner müssen daran gewöhnt werden, reflexartig für jede Korrektur eine grammatikalische Erklärung zu liefern und zu prüfen, ob die Adressaten diese Erklärung aufgenommen haben

• Bei der Lektüre von Textstellen
  

- Die Lerner müssen daran gewöhnt werden, reflexartig unklare Stellen aufzugreifen und den Klassenraumdiskurs entsprechend ein- und anzuleiten

- Sie müssen daran gewöhnt werden, Informationslücken, die durch den Text offenbart werden, zu erkennen und mit der Klasse gemeinsam zu schließen

- Sie müssen daran gewöhnt werden, reflexartig Lerner aus der Gruppe anzusprechen, die über Spezialwissen verfügen und das in der Klasse herrschende Wissensniveau erhöhen können

- Sie müssen daran gewöhnt werden, spontan Visualisierungen eines komplexen Sachverhaltens vorzunehmen (z.B. Skizzen, Anschriften)

- Sie müssen daran gewöhnt werden, spontan durch kleine Rollenspiele abstrakte soziologische und psychologische Situationen subjektiv nachvollziehbar zu machen.

Auf der Grundlage solcher Reflexe kann ein kontinuierlicher, auf den Aufbau von Wissen abzielender gemeinsamer Diskurs im Klassenzimmer entstehen. Und hier wird davon ausgegangen, dass der Aufbau entsprechender Reflexe kulturunabhängig ist.

Der Klassenraumdiskurs und der Aufbau aktiv-kommunikativer Reflexe:

In der folgenden Übersicht werden die einzelnen Phasen eines Unterrichts dargestellt, der auf die Mobilisierung von Ressourcen durch Reflexbildung abzielt (6):

Unterrichtsphase	Erwartetes Schülerverhalten	Lehrerverhalten	Unterschied zu anderen Methoden
Vorbereitung und Nachbereitung zu Hause	Alle Schüler arbeiten konsequent zu Hause, denn die Qualität des Unterrichtsdiskurses (kollektives Denken, Emergenz) hängt von der Vorbereitung der Schüler ("Neurone") ab.	Der Lehrer ("cortex") muss den Stoff sehr gut beherrschen, damit er jederzeit ergänzend und impulsgebend intervenieren kann, um die Qualität des Diskurses zu erhöhen	Bei LdL wird die Unterrichtszeit nicht in erster Linie für die Vermittlung von Stoff genutzt, sondern für die Interaktionen in Partnerarbeit und im Plenum (kollektive Reflexion).
Gesamter Unterrichtsdiskurs	Die Schüler sitzen im Kreis. Jeder Schüler hört konzentriert seinen Mitschülern zu und stellt Fragen, wenn etwas in der Darstellung nicht klar ist	Der Lehrer sorgt für absolute Ruhe und Konzentration auf die Lerneräußerungen. Der Lehrer muss sich stets bewusst sein, dass, bevor wertvolle Gedankengänge in der Gruppe "emergieren", eine ganze Reihe von Interaktionen zwischen den Schülern im Vorfeld notwendig sind (Inkubation)	Bei LdL muss absolute Ruhe herrschen, damit die Lerneräußerungen von allen verfolgt werden. Während die Lerner interagieren, hält sich der Lehrer stark zurück.
Einstieg: Stoffsammlung in Partnerarbeit	Ressourcenorientierung: die Lerner, die den Unterricht leiten, stellen kurz das neue Thema vor, und lassen die Mitstudenten in Partnerarbeit sammeln, was sie bereits zu diesem Thema wissen	Der Lehrer sorgt dafür, dass die Partner ihre Gedanken austauschen	Bei LdL wird vor Einführung des neuen Stoffes der Wissensstand der einzelnen Lerner in Kleingruppen bilanziert
Einführung des neuen Stoffes im Plenum	Die leitenden Studenten führen neues Wissen im Plenum ein in kleine Portionen aufgeteilt und mit ständiger Rückfrage, damit sicher ist, dass alles verstanden wird	Der Lehrer beobachtet die Kommunikation und interveniert, wenn Unklarheiten auftreten	Bei LdL erfolgt das Einspeisen des neuen Stoffes in kleinen Portionen, die Schritt für Schritt verarbeitet werden
Vertiefung	Unter Anleitung der verantwortlichen Studenten werden in Partnerarbeit relevante Passagen symbolisiert (Rollenspiel, Gedicht, Zeichnung, Pantomime, Standbild) und im Plenum vorgestellt	Der Lehrer bringt neue Ideen ein, sorgt dafür, dass die Symbolisierungen ansprechend gestaltet und von allen anderen konzentriert verfolgt werden	Bei LdL versteht sich der Lehrer als Regisseur und er scheut sich nicht, zu unterbrechen, wenn Darbietungen vor der Klasse nicht ansprechend/deutlich genug sind (Werkstattatmosphäre)

Empirische Nachweise: LdL in Japan (Öbel)

(...)

Anmerkungen

1. Martins wissenschaftlicher Zugang ist der Aktionsforschung verpflichtet. Die umfangreichen Kollegen-Publikationen, die seit 1982 über LdL entstanden sind, werden von Martin als qualitative Belege für die Validität seines Konzeptes gewertet. Da er als Aktionsforscher das Feld, in dem er aktiv ist, weiter verändern möchte, wird jede weitere Publikation von Kollegen gleichzeitig als qualitatives Material für die theoretische Reflexion verwertet. Dass diese forschungsmethodologische Frage auch für den Deutschunterricht in Japan aktuell ist, zeigt der Aufsatz von Backhaus/Schart 2003
2. Dem Verfasser liegen mehr als hundert Arbeiten von Referendaren vor, aber die tatsächliche Zahl der in Seminaren angefertigten Schriften dürfte erheblich höher liegen
3. Hier die vollständige Untersuchung: http://www.ku-eichstaett.de/Fakultaeten/SLF/romanistik/didaktik/Forschung/ldl/f_/ldlintheoryandpractice.pdf
4. Siehe den Fragebogen von Dr.Ruep unter: http://www.ku-eichstaett.de/Fakultaeten/SLF/romanistik/didaktik/Forschung/ldl/f_/fragebogen_1.pdf
5. Diese Übersicht ist in weiten Teilen aus dem Artikel "Lernen durch Lehren" in der Wikipedia entnommen. Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Lernen_durch_Lehren)

Literatur

• Backhaus, Anke, Schart, Michael (2003): Vom Wozu zur Empirie - Weshalb das Fach Deutsch als Fremdsprache gerade auf qualitative Forschung nicht verzichten sollte. In: Duppel-Takayama, Mechthild, Gellert, Anne, Hug, Stefan, Weber, Till (Hg.): Deutschunterricht in japanischen Universitäten. Eine Standortbestimmung. München: judicium, 61-77
• Blik (1989): "Lernen durch Lehren"... im schüleraktivierenden Französischunterricht. Berlin (Senatsverwaltung für Schule Berufsbildung und Sport). Modellversuch BLiK, Sendung Nr.15/89
• Abendroth-Timmer, Dagmar(2000): Lernen durch Lehren als ganzheitliches Unterrichtsprinzip. In: Schlemminger, Gerald et al.: Pädagogische Konzepte für einen ganzheitlichen DaF-Unterricht. Berlin: Cornelsen: 110-118.
• FWU(1983): Aktive Schüler Lernen besser - Neue Wege im Französischunterricht. München-Grünwald: Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht. Best.Nr.42 0349.
• FWU(1984): Schüler organisieren ihren Unterricht selbst. Neue Wege im Französischunterricht. München- Grünwald: Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht. Best.Nr. 42 0451.
• FWU:(1987a): Schüler zwischen formaler Sprache und freiem Ausdruck - Neue Wege im Französischunterricht. München-Grünwald: Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht. Best.Nr.42 00745.
• FWU:(1987b): Paris-Torcy. Schüler erkunden die Villes Nouvelles. München-Grünwald: Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht. Best.Nr.42 00701.
• FWU:(1987c): Zum Aufbau von Basiswissen in der 11. Klasse - Neue Wege im Französischunterricht. München-Grünwald: Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht. Kopie bei Martin erhältlich.
• Graef, Roland/Preller, Rolf-Dieter (Hg.)(1994): Lernen durch Lehren. Rimbach: Verlag im Wald
• Martin, J.-P. (1982): Bedingungen für einen sozialintegrativen Fremdsprachenunterricht. In: Der Fremdsprachliche Unterricht, 1/1982: 61-64.
• Martin,J.P.(1985): Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler: Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes - Tübingen: Narr, 1985 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 262 S.ISBN 3-87808-435-8.
• Martin, J.-P. (1986): Für eine Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 395-403.
• Martin, J.-P. (1988): Schüler in komplexen Lernumwelten. Vorschlag eines kognitionspsychologisch fundierten Curriculums für den Fremdsprachennunterricht. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 294-302.
• Martin,J.P.(1994): Vorschlag eines anthropologisch begründetet Curriculums für den Fremdsprachenunterricht - Tübingen: Narr, 1994 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 371 S. ISBN 3-8233-4373-4.
• Martin,J.P.(1996): Das Projekt 'Lernen durch Lehren' - eine vorläufige Bilanz. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL). Henrici/Zöfgen (Hrsg.). 25. Jahrgang (1996). Themenschwerpunkt: Innovativ-alternative Methoden. Tübingen: Narr, S.70-86.
• Martin, J.-P./Kelchner, R.(1998): Lernen durch Lehren. In: Timm, J.-P.(Hg.): Englisch lernen und lehren - Didaktik des Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, S.211-219.
• Martin,J.P.(2002a): „Weltverbesserungskompetenz“ als Lernziel? In: „Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog“, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, Seite 71-76.
• Martin,J.P.(2002b): Lernen durch Lehren (LdL). Die Schulleitung - Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern. Heft 4: 3-9.
• Martin,J.P.(2004): Interview zu LdL. In: R. Kahl: Treibhäuser der Zukunft - Wie Schulen in Deutschland gelingen. 120 Min Film + Begleitmaterial. Archiv der Zukunft. ISBN 3-9809294-3-4 und ISBN 3-407-85830-2.
• Maslow, Abraham (1954): Motivation and Personality. New York: Harper and Row
• Oebel, Guido (2005): Lernen durch Lehren (LdL) im DaF-Unterricht. Eine „echte" Alternative zum traditionellen Frontalunterricht. In: Petra Balmus/Guido Oebel/Rudolf Reinelt (Hg.)Herausforderung und Chance. Krisenbewältigung im Fach Deutsch als Fremdsprache in Japan. 2005
• Pfeiffer, Joachim/Rusam, Anne Margret (1994): «Autonomes Lernen: Die Methode „Lernen durch Lehren“ in universitären Deutschkursen». In: Wolff, A./Gügold, B. (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache ohne Mauern. Materialien DaF, Bd. 35. Regensburg, 243-250.
• Piepho, Hans-Eberhard (1975): Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Limburg: Frankonius 1974
• Ruep, Margret (Hg.)(1999): Innere Schulentwicklung - Theoretische Grundlagen und praktische Beispiele. Donauwörth: Auer Verlag, S.17-81, insbesondere 32ff.
• Schelhaas (2003): "Lernen durch Lehren" für einen produktions- und handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht. Marburg: Tectum Verlag.
• Wolff, Dieter (2002): Fremdsprachenlernen als Konstruktion: Grundlagen für eine konstruktivistische Fremdsprachendidaktik, Frankfurt: Peter Lang.