Mach dich schlau am Instrument/Methodik

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Damit ein Forschungsprojekt nachvollzogen werden kann, braucht es genaue Informationen über dessen Durchführung. In diesem Kapitel wird die Herangehensweise des Berner Projekts geschildert.

Methodisches Vorgehen[Bearbeiten]

Fragestellung, Zielsetzung und Zielgruppen:[Bearbeiten]

Das Forschungsprojekt «Instrumentalunterricht 50plus hatte die folgenden Zielsetzungen:

  • Generierung von Wissen über die Erwartungen von Personen 50plus an den Instrumentalunterricht.
  • Erwerb von Kenntnissen über die Ziele von Instrumentalschülerinnen und -schülern 50plus.
  • Gewinnung von Informationen zu den angewendeten Lernstrategien sowie zu den Lösungsansätzen zur Überwindung von allfälligen Hindernissen im Instrumentalunterricht.
  • Beleuchtung der Lehrstrategien von Unterrichtenden unterschiedlicher Altersgruppen.
  • Entwicklung eines Verständnisses dafür, wie die Interaktion zwischen Lernenden und Lehrpersonen die genannten Aspekte beeinflusst.

Die Stichproben[Bearbeiten]

Zur Ermittlung der oben genannten Informationen wurden drei Stichproben definiert:

  1. «Neueinsteigende 50plus»: Personen 50plus, die neu in den Instrumentalunterricht einsteigen.
  2. «Wiedereinsteigende 50plus»: Personen 50plus, die nach längerem Unterbruch den Instrumentalunterricht wieder aufnehmen.
  3. Unterrichtende, die mit Personen aus beiden Zielgruppen arbeiten.

Die Stichprobe «Neueinsteigende 50plus» (N=15) sollte Personen umfassen, die zum ersten Mal Instrumentalunterricht auf einem bestimmten Instrument in Anspruch nehmen, während die Stichprobe der «Wiedereinsteigenden» (N=15) jene Zielgruppe darstellte, die bereits zu einem früheren Zeitpunkt Instrumentalunterricht genossen hatte. Dabei sollte der letzte Instrumentalunterricht mindestens zehn Jahre zurückliegen.
Für diese beiden Stichproben wurden bezüglich der Altersverteilung folgende Zielwerte definiert: 40% sollten 51–65 Jahre alt sein, weitere 40% sollten sich im Alter von 65–80 Jahren befinden und 20% im Alter 80plus sein. Zu den Kriterien für die Stichprobenzusammensetzung gehörten auch ein ausgewogenes Geschlechterverhältnis sowie die Berücksichtigung eines genügend grossen Anteils von Personen ohne Hochschulabschluss (30%). Mindestens zwei Personen pro Stichprobe sollten einen Migrationshintergrund haben (entweder selbst in die Schweiz migriert oder Kinder von Eltern, die in die Schweiz migriert sind). Ebenfalls war eine breite Streuung der bevorzugten musikalischen Stilrichtungen und des gewählten Instruments erwünscht.
Die dritte Stichprobe umfasste die Unterrichtenden (N=15), wobei für diese Stichprobe eine breite Altersspanne angestrebt wurde – mindestens zwei Personen sollten unter 30 Jahre alt und zwei Personen über 60-jährig sein. Auch für diese Stichprobe galt das Kriterium einer ausgewogenen Geschlechterverteilung. Es galt zudem, auf eine breite Streuung der unterrichteten Instrumente, der Lehrerfahrung (Anzahl Jahre im Beruf) und der Spezialisierung auf bestimmte Musikrichtungen zu achten.
Alle drei Stichproben wurden aus dem Netzwerk der beteiligten Forschenden der Hochschule der Künste Bern rekrutiert. Auf der Basis der bestehenden Kontakte konnte im Schneeballsystem (d.h. durch Bekanntmachung und Vermittlung des Forschungsvorhabens im Freundes- und Bekanntenkreis) ein Kandidatenpool zusammengestellt werden, aus dem dann die Gesamtstichprobe ausgewählt wurde. Das Forschungsteam achtete dabei darauf, dass die beschriebenen Variablen zur Stratifizierung der Stichprobe eingehalten werden konnten. Dabei wurden in der Regel zuerst Unterrichtende angesprochen, die dann auf Schülerinnen und Schüler zugingen, die dem gewünschten Profil entsprachen. Diese wurden dann von Mitgliedern des Forschungsteams telefonisch oder per E-Mail kontaktiert. Sämtliche Teilnehmenden wurden über die Thematik und Zielsetzung des Forschungsprojekts informiert und unterschrieben eine entsprechende Einverständniserklärung.


Tabelle 1 zeigt, inwiefern die rekrutierte Stichprobe den beschriebenen Kriterien entspricht:

Tabelle 1: Angaben zu den drei Stichproben

Stichprobe N Anzahl Frauen Alter (MW, SD) Alter Min. Alter Max. Hochschulabschluss Migrationshintergrund
Neueinsteigende 15 8 67.8 (10.6) 54 91 9 1
Wiedereinsteigende 13 7 64.3 (11.3) 52 88 7 1
Lehrpersonen 15 5 52.7 (17.5) 27 83 n.e. n.e.

Die Datenerhebung[Bearbeiten]

Leitfadengestützte Interviews mit Lernenden (Neu- und Wiedereinsteigende)[Bearbeiten]

Der Interviewleitfaden für Lernende behandelte das Thema des Einstiegs in den Instrumentalunterricht und die Ursprungsmotivation, er ging sodann auf subjektiv wahrgenommene positive und negative Aspekte des Unterrichts ein. Veränderungen der Selbst- und Fremdwahrnehmung aufgrund des Instrumentalunterrichts wurden ebenfalls thematisiert, genauso wie die mit dem Instrumentalunterricht verbundenen Ziele und Lernstrategien sowie der konkrete Ablauf des Unterrichts. Die Inhalte für die leitfadengestützten Interviews wurden theoriegeleitet (d.h. basierend auf dem aktuellen State of the Art zum Thema) sowie aufgrund der Vorerfahrung der beteiligten Forschenden definiert. Nebst einem vertieften Verständnis der Motivation für den Instrumentalunterricht und den damit verbundenen Lerngeschichten sollte auch der indirekte subjektive Nutzen des Instrumentalunterrichts, d.h. mögliche Auswirkungen auf andere als die unmittelbar unterrichtsbezogenen Variablen, erhoben werden. Von Interesse waren hier selbst berichtete Effekte auf den Selbstwert, das Sozialleben, aber auch auf gesundheitliche Aspekte.

Somit ergaben sich die folgenden konkreten Themenblöcke:

  • Musikbiografische Erfahrungen
  • Motive für Einstieg und Wiedereinstieg in den Musikunterricht
  • Ziele, die mit dem Musizieren angestrebt werden
  • Lernen: Automatisierungen, Psychomotorik, Feinmotorik, Lernstrategien, Gedächtnis, Gehör
  • Instrumentalmusikalisches Handeln: Welche Handlungen laufen gut, bei welchen gibt es Probleme, Hindernisse? Formen des Musizierens (methodisch reflektiertes Üben, Experimentieren, Improvisieren, Komponieren, Auswendiglernen und -spielen, Zusammenspielen), Lernumgebung
  • Erleben des Musikunterrichtes, Interaktionen mit der Lehrperson, Aushandeln der Lernziele, Unterrichtsrhythmus (wöchentlich, alle zwei Wochen, etc.), Beziehungen zu Mitschülern, Gruppenprozesse, Unterrichtsform
  • Einbezug der Musik in die Lebensgestaltung im Alltag, Vorspielen oder individuelles Spiel
  • Auswirkungen des Musizierens auf die Person (Selbstwertschätzung, Fremdwahrnehmung, Wandel der Identität, subjektiv wahrgenommene Gesundheit und wahrgenommenes Wohlbefinden, Konzentrationsfähigkeit)

Die Interviews wurden in der Regel im Vier-Augen-Gespräch an einem von den Befragten vorgeschlagenen Ort durchgeführt. In Abweichung hiervon sind sechs Interviews mit Neu- und Wiedereinsteigenden zu erwähnen, welche aus Ressourcengründen (Reisekosten) telefonisch durchgeführt wurden. Die Interviews fanden im Zeitraum zwischen Mai 2014 und Mai 2015 statt.

Leitfadengestützte Interviews mit Lehrpersonen[Bearbeiten]

Mit einem zweiten Interviewleitfaden wurde die Praxis von Lehrenden untersucht, wobei der Fokus einerseits auf den Zielsetzungen und der Methodik lag, andererseits aber auch die Motive für eine Unterrichtstätigkeit bei Personen 50plus und die vertretenen Altersbilder ergründet werden sollten. Der Leitfaden für Lehrpersonen folgte weitgehend denselben Themen, die auch mit den Lernenden diskutiert wurden. Zusätzlich wurden die Lehrpersonen um eine Benennung der Besonderheiten des Unterrichts mit älteren Schülerinnen und Schülern gebeten. Daraus abgeleitet wurde diskutiert, ob altersbezogene Anpassungen des Unterrichts vorgenommen werden und wie diese ausgestaltet sind.

  • Im Einzelnen wurden die folgenden zusätzlichen und spezifisch auf Unterrichtende ausgerichteten Themenbereiche behandelt:
  • Besonderheiten der Unterrichtsgestaltung 50plus im Gegensatz zum Unterricht mit jüngeren Musikschülerinnen und -schülern
  • Typischer Verlauf eines Lernprozesses bei Einsteigenden bzw. Wiedereinsteigenden 50plus
  • Einstellungen und Überzeugungen betreffend Lernen im Alter
  • Zentrale didaktische Prägungen und Grundsätze
  • Flexibilität eigener Lern- und Lehrmodelle

Die Interviews wurden als Vier-Augen-Gespräche an einem von den Unterrichtenden vorgeschlagenen Ort durchgeführt und fanden ebenfalls zwischen Mai 2014 und Mai 2015 statt.

Die Datenauswertung[Bearbeiten]

Sämtliche Interviews wurden digital aufgezeichnet und zusammenfassend protokolliert. Zur Protokollierung diente allen Interviewenden ein identisches Raster (vgl. Auswertungstabelle Lehrpersonen bzw. Lernende). Eine zusammenfassende Protokollierung kann anstelle einer wörtlichen Transkription erfolgen, wenn inhaltliche Gesichtspunkte im Vordergrund stehen (vgl. Gläser-Zikuda, 2015, S. 122).

Die Interviewprotokolle wurden anschliessend einer systematischen Inhaltsanalyse unterzogen, wobei die theorie- und erfahrungsgestützten Themen des Interviewleitfadens Ausgangspunkt waren. Die Interviewprotokolle wurden also systematisch daraufhin analysiert, ob und wenn ja durch welche spezifischen Aussagen das theoriegeleitete Kategoriensystem bestätigt werden konnte und ob es allenfalls angepasst oder erweitert werden musste. Als Ergebnis dieser Analyse entstanden zwei empirisch fundierte Kategoriensysteme, welche die wichtigsten Grundideen, Kerngedanken und Erlebensformen der befragten Personen transparent machen (Bortz & Dörig, 2009, S. 297). Ein erstes Kategoriensystem entstand aus der Analyse der schülerbezogenen Daten, ein zweites beruht auf der Inhaltsanalyse der Aussagen der Lehrpersonen. In zwei interaktiven halbtägigen Workshops einigte sich das Forscherteam dann auf verschiedene inhaltstragende Subkategorien. Dabei wurden die zentralen Aussagen der Interviews in einem ersten Schritt als Zitate den Hauptkategorien zugeordnet. Jedes Zitat wurde dann auf seinen Inhaltskern reduziert. Anschliessend wurden ähnliche Inhaltskerne zu homogenen Gruppen geclustert. Diesen homogenen Begriffsclustern wurde dann wiederum ein Überbegriff zugewiesen, der als Subkategorie bezeichnet werden kann.

Tabelle 2 zeigt die so gewonnenen Subkategorien für die Interviews mit den Schülerinnen und Schülern, während Tabelle 3 die aus den Interviews mit Lehrpersonen gewonnenen Subkategorien darstellt.

Tabelle 2: Haupt- und Subkategorien sowie Beispiele von Inhaltskernen für Schülerinnen und Schülern (Neu- und Wiedereinsteigende)

Hauptkategorie Subkategorie Inhaltskern (Beispiel) Interviewaussage
Anfang Auslöser Instrument vorhanden «Ich hatte vom Sohn noch eine Klarinette und ein Saxophon und ging dann mit dem Saxophon ...»
Stimulanzien Hört gerne Musik «Moi, j’écoute beaucoup de musique, j’aime beaucoup le jazz ...»
Bezugspersonen PartnerIn ist positiv eingestellt «Mein Mann motivierte mich, das Cello wieder zur Hand zu nehmen.»
Motivation Liebe zur Musik Musik als Genuss «Ich weiss nicht, wie lange ich es noch machen kann, aber ich geniesse es jetzt noch.»
Leistungsorientierung Bestimmtes Ziel erreichen «Mein Ziel ist das Studium von Werken und diesen Werken mit meinen Mitteln einigermassen gerecht zu werden.»
Zeit Freiraum nach der Pensionierung «Ich habe jetzt auch mehr Zeit als vor der Pensionierung.»
Kognitive Herausforderung Lust, etwas Neues zu lernen «Schon um im Alter etwas Neues anzufangen.»
Bezugspersonen Motiviert durch eine musizierende Kollegin «Eine Kollegin in der Musikkommission unseres Dorfes wurde meine Lehrerin.»
Positive Aspekte Autonomie Selbstbestimmte Tätigkeit «Ich kann die Stücke grundsätzlich selbst auswählen.»
Körperliche Auswirkungen Auswirkungen auf Körperhaltung «Dass man dort plötzlich merkt, dass es einen Einfluss auf die ganze Haltung hat.»
Soziale Kontakte Musizieren in der Gruppe «Die Stunden, die wir zusammen haben, das ist immer ein Erlebnis.»
Training Verbesserte Technik «Wenn ich nach 10 Jahren wieder etwas spiele, muss ich schon wieder üben, damit es technisch wieder geht.»
Zufriedenheit Erleben von Glücksgefühlen «Das kann ich bei mir eindeutig sagen, ein Glücksgefühl.»
Lebensinhalt Beitrag zur Tagesstruktur «Das tägliche Üben gibt eine Struktur ...»
Negative Aspekte Beziehungsprobleme «Chemie» Lehrperson-Schülerin/Schüler stimmt nicht «Ich spürte keine Empathie.»
Exponiertheit Lampenfieber «Wenn ich in einem grossen Raum vorspielen muss, ist es mir nicht wohl.»
Anstrengung Kontinuierlicher Effort nötig «Sehr anstrengend, im Alter so etwas zu machen.»
Grenzen Sichtbare Limiten beim Auswendiglernen «Und vor allem beim Auswendigspielen gibt es schon Frustration.»
Selbstwahrnehmung Zufriedenheit Gefühl der Harmonie «Wenn man einfach am Spielen ist, dass das wie eine Harmonie gibt.»
Persönlichkeitsentwicklung Gestiegenes Selbstvertrauen «Ich hatte schon früher viel Selbstvertrauen, aber man hat so ein gutes Gefühl.»
Fremdwahrnehmung Positives Echo, positive Verstärkung Begeisterte Reaktion «Das Echo war immer gut, es hat ihnen gefallen ... manche sagen, es ist gut, dass du das machst.»
Aufmerksamkeit Visibilität nimmt zu «Ja das wird schon wahrgenommen. Eigentlich stark auch Bewunderung.»
Ziel Leistungsorientiert Qualitative Verbesserung des eigenen Spiels «Mein Qualitätsanspruch ist extrem hoch.»
Intrinsisch Sich etwas Gutes tun «Ich tue das nur für mich selbst.»
Extravertiert Auftreten «Ohne Auftritt geht es nicht. Auch im Alter brauchen wir den Anreiz.»
L'art pour l'art Das Musizieren an sich «... mon but ça serait d’arriver à pouvoir jouer pour mon plaisir ...»
Sozial In der Gruppe musizieren können «Vielleicht schaffe ich es mal in der Dorfmusik mitzuspielen.»
Lernmethoden Situation des Übens zuhause «Ich übe zuhause in einem eigenen Zimmer, täglich 45-60 Minuten.»
Elektronische Hilfsmittel Nutzung einer App «Das ist jetzt so eine App, bei der man gleich sieht, wo die Finger sein sollten.»
Lehrpersonenorientiert Lehrperson spielt vor «Mal nicht nur erklärt haben, sondern es gerade mal vormachen, Vorspielen»
Lernerfahrungen Ungeduld «J’avais vite arrêté parce que moi, je voulais jouer comme Louis Armstrong après quinze jours ...»
Musikalischer Hintergrund Jazz «C’est vrai que j’écoutais très rapidement du jazz ...»
Förderung Förderung durch Familienmitglied «Grossvater hat mich gefördert: Du musst immer zählen, sehr präzise, und er hat mir immer alle Tonleitern in ein Buch geschrieben.»
«Freies Spiel» Improvisieren «Je peux improviser; je prends n’importe quel morceau que j’aime bien et puis j’essaie de découvrir un peu les accords.»
Vorgehen Stark strukturiert «Es bringt mehr, wenn ich es strukturiere. Dass mir die Lehrerin sagt, das wäre jetzt eine gute Übung um anzufangen.»
Unterrichtsrahmen Gruppe «Ich lerne am liebsten in einer Gruppe, es war grossartig, was wir gelernt haben.»
Negative Lernerfahrungen In der Schule gehänselt «Ich wurde von anderen Kindern gehänselt, war mit dem Cello eine Exotin.»
Fehlende Kenntnisse Fehlender musikalischer Hintergrund «Aber Hintergrund (wie Musik entsteht, wieso das Kreuz da steht), das war alles nicht da.»
Visuell/auditiv Orientierung an Noten «Bin auf Noten fixiert, spiele nicht gerne ohne.»
Unterrichtsmethode Stimulatoren Freude «Ich habe Freude am Unterricht! Es macht mir wirklich Spass, mich technischen Fragen zu stellen und zu schauen, wie wir sie lösen können.»
Belastung Drucksituationen «Man darf das machen, was man will ... Der Druck ist natürlich nicht mehr da.»
Gründe zum Aufhören Gesundheitliche Probleme «Mit dem Alter hat man vielleicht Arthrose in den Fingern ...»
Heute vs. Früher An frühere Erfahrungen anknüpfen «Ich bin erstaunt, wie viel beim Klavier griffmässig noch vorhanden ist.»
Musikalisches Exaktheit «... er ist sehr exakt, lässt nichts durchgehen.»
Beziehung Bewunderung für die Lehrperson «Da ist auch Bewunderung, weil sie auf einem anderen Niveau spielt.»
Schülerorientierung Stückwahl in Absprache mit Lernenden «Dann frage ich ihn: Liegt das drin?»
Unterrichtsart Privatstunden «Mit Privatstunden habe ich aufgehört, weil es mir keine Freude gemacht hat, alleine zuhause zu üben.»
Strukturierung Unterricht Geregelter Ablauf «Ganze Gruppe spielt ein, Aufwärmübungen. Dann Registerübungen und am Schluss spielt die ganze Gruppe.»
Gruppendynamik Einordnung in die Gruppe «Jeder muss sich selber einordnen, einer muss vielleicht mehr üben, ein anderer weniger.»
Hilfestellungen Lehrperson imitiert das Spiel des Lernenden «Manchmal sitzt er ans Klavier und spielt das so wie ich.»


Tabelle 3: Haupt- und Subkategorien sowie Beispiele von Inhaltskernen für Unterrichtende

Hauptkategorie Subkategorie Inhaltskern (Beispiel) Interviewaussage
Spezifika des Unterrichts bei Personen 50plus Unterrichtssituation Anspruch «Was die Erwachsenen selber haben, sind viel höhere Ansprüche an sich selber.»
Körper Körperliche Grenzen «Körperlich ist es auch anstrengend, wenn es z.B. vom Atmen her nicht mehr geht.»
Auseinandersetzung mit sich selbst Entwicklungstempo «Das Lerntempo ist individueller.»
Auseinandersetzung mit Musik Kontextualisierung «Ich erzähle über den Hintergrund des Stücks, den Kontext. Das funktioniert bei Älteren gut.»
Wille Wollen vs. Können «Manchmal muss ich sagen: Der Wille war da, aber die Flexibilität nicht mehr.»
Anpassung des Unterrichts Psychologische Faktoren Angst «Und dann habe ich ihn gefragt, wie wir das zusammen ändern können, damit er keine Angst vor meinen Anforderungen haben muss.»
Unterrichtsinhalte Technische Übungen integriert «Technik üben wir nur anhand von konkreten Stücken.»
Kommunikation Wortwahl «Also ich erkläre anders, bei den Erwachsenen ist es technischer.»
Mitgestaltung Unterrichtssituation Coaching «Ich bin ihr Coach und zeige ihnen Wege auf, wie sie an ihre Ziele kommen können.»
Inhalte Repertoire «Ältere Lernende bestimmen das zu spielende Repertoire selbst.»
Psychologische Faktoren Offenheit «Souvent ils n’ont aucune idée et ils sont très ouverts ...»
Positive Erfahrungen Zwischenmenschliches Respekt «Es ist ein Austausch ohne Druck und mit gegenseitigem Respekt.»
Persönliches Emotionalität «Un adulte avec très peu de technique il pourra te toucher avec très peu de choses.»
Handlungsbezogenes Engagement «Meine älteren Schüler üben sehr viel zuhause.»
Innovation Neue Inputs «Und wir haben uns gedacht, dass man … mit dem Klavier etwas anderes machen sollte.»
Negative Erfahrungen Persönliches Misserfolg «Er hat sich geweigert, Tonleitern zu lernen und konnte deshalb bis zum Schluss nicht wirklich Blues spielen.»
Grenzen Instrumentale Grenzen «Unter Umständen werden schnell Grenzen deutlich, die mit dem Instrument zu tun haben.»
Ziele und Qualitätsansprüche Voraussetzungen Ausdauer «Sie haben mehr Ausdauer, um an einem Stück zu bleiben und das gut zu üben.»
Umgang mit Zielsetzung Ehrlichkeit «Was sie sicher wollen: dass du total ehrlich bist.»
Negativwirkung Ernüchterung «Der Kitzel, etwas zu machen ist da. Die Ernüchterung ist aber auch ziemlich nahe.»
Positivwirkung Freude «Sie haben einfach Freude am Weg.»
Konkrete Zielsetzung Gemeinschaft «Das Ziel kommt wenn sie merken, da gibt es noch andere, man könnte gemeinsam spielen.»
Motivation Intrinsisch Nachholen «Eine Motivation ist: ‹Ich habe nie guten Unterricht gehabt und habe jetzt Zeit.›»
Extrinsisch Auftritt «Auf jeden Fall braucht es ein paar Auftritte für die Motivation. Wenn man nur übt für sich selbst, das ist nichts.»
Soziale Motive Soziale Interaktion «Vielleicht auch noch der Hintergedanke des Geselligen, z.B. in der Kammermusik.»
Lernbedingte Motivation Fortschritte ermöglichen «... wenn man Fortschritte macht, dann übt man, wenn man Rückschritte macht, ist die Motivation relativ schnell weg.»
Emotionale Motivation Ausdrucksmittel «In den Klavierstunden geht es weniger um technische Fortschritte als um die Suche nach Ausdrucksmitteln.»
Frustration Mentale Wirkung Selbstzweifel «Was mich ab und zu frustriert, ist wenn sie sich selber zu viel Bremsen in den Weg legen und die Freiheit verlieren.»
Physische Wirkung Grenzen «Man muss eine Übung finden, mit der man das Problem angehen kann, damit es funktioniert mit den Fingern oder mit dem Atmen.»
Positive Auswirkungen Mental Kognitive Fähigkeiten «Stärkung von Konzentrationsfähigkeit und Gedächtnis ...»
Körperlich Atmung «Ich glaube, dass es auf den Körper schon positive Auswirkungen hat ... auf die Atmung und die Körperspannung.»
Betätigungsfeld Nicht beruflich orientiert «Der Unterricht ist für einen Schüler das einzige Zeitfenster, an dem er nicht an das Geschäft denkt.»
Soziale Kontakte Vertrauensverhältnis «Man hat ein vertrautes Verhältnis, das ist ein wichtiger Punkt.»
Negative Auswirkungen Mental Angst «Ältere Schüler trauen sich oft nicht so viel zu und befürchten ... ausgelacht zu werden.»
Körperlich Schmerzen «Manche sagen: Der Daumen tut mir weh, oder die Backen tun mir weh. Oder ich verkrampfe mich im Kiefer.»
Unterrichts- und Lernmethoden Unterrichtsformen Flexibler Stundenplan «On n’est pas obligé d’aller toutes les semaines, tu peux changer le jour tout d’un coup.»
Unterrichtsaufbau Klare Struktur «Zuerst technische Übungen. Danach kommen die Stücke, zuerst die einfachen, dann die immer schwierigeren.»
Unterrichtsmethoden/Vorgehen Lerntypen «Manche Schüler machen gerne technische Übungen. Andere sagen, dass sie gerne so klingen würden wie ich und wenn ich mitspiele können sie aufspringen ...»
Inhalte Hörbeispiele «Eine Sinfonie zu hören oder so, wo man einen Teil hört und speziell auf etwas achtet und das aufnimmt.»
Individuelle Anpassung des Unterrichts Aktion/Reaktion der Schülerinnen und Schüler Vorschläge «Ja, die älteren Schüler bringen immer selber Stückvorschläge.»
Erfahrungen Vorkenntnisse «Die, die früher Klavier gespielt haben, können alle problemlos Notenlesen.»
Didaktik Evaluation «Was es braucht, ist ab und zu ein Gespräch, wie es für sie ist.»
Gruppensettings Niveaugruppen «Wenn jemand noch nie etwas gemacht hat und dann die anderen sieht, die so schnell spielen, dann sage ich, dass das der Weg ist, der dazugehört.»
Repertoire Berühmte Stücke «Der Schüler will bestimmte Stücke spielen, die er liebt. Es ist berühmtes, aber gut spielbares Repertoire.»
Körperlichkeit Berühren ja/nein Anspannung ansprechen «Vielfach sind die Leute dann etwas angespannt. Dann sage ich: es wäre schön wenn du dich weich machen würdest. Dann führe ich es aus.»
Einschränkungen Festgefahrende Bewegungsmuster «... der Oberkörper und die Sitzhaltung, eingeeichte Muster sitzen schon sehr tief.»

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Ein Forschungsprojekt der Berner Fachhochschule (2015)

Literatur[Bearbeiten]

Bortz, Jürgen/Dörig, Nicola (2009): Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler. Berlin.
Gläser-Zikuda, Michaela (2015): Qualitative Auswertungsverfahren. In: Empirische Bildungsforschung, hg. von H. Reinders/H. Ditton/C. Gräsel/B. Gniewosz, (S. 119-130). Wiesbaden.