Formale Aspekte

Namen der Verfasser der Lernumgebungsdokumentation

Emma Marie Heck, Emily Marie Keßler, Jessica Kloep, Louis Martin Leinenbach

E-Mail-Adressen und Datum

emhe00003@stud.uni-saarland.de, emke00001@stud.uni-saarland.de, jekl00001@stud.uni-saarland.de, lole00003@stud.uni-saarland.de 05.03.2024

Inhaltsaspekte

Zentrale Aufgabenstellungen und Arbeitsaufträge in der Lernumgebung

1. „Wir haben einen Reflexionswürfel mitgebracht und auf diesem stehen Satzanfänge, welche ihr nach dem Würfel vervollständigt.“

2. „Wir haben drei Aufgabentypen (vgl. Aufgabenblätter und zugehörige Aufgabenstellung im Anhang) für euch mitgebracht. Ein Sudoku, eine Knobelaufgabe und eine Klecksaufgabe. Teilt euch untereinander selbst die Aufgaben auf, sodass immer zwei Kinder eine Aufgabe lösen, um eine der drei gesuchten Zahlen herauszufinden.“

3. „Jetzt habt ihr drei Zahlen herausgefunden. Findet alle Möglichkeiten, wie ihr diese drei Zahlen kombinieren könnt.“

4. „In diesem Raum befindet sich eine Schatzkiste. Begebt euch jetzt auf die Suche nach dieser.“ - Befehl für den Hund: "Yuki, such!"

5.„Nachdem ihr die Schatzkiste gefunden habt, müsst ihr jetzt eure Kombinationen ausprobieren und schauen, bei welcher sich das Schloss öffnen lässt.“

6. „In der Kiste befinden sich Schokobons für euch und Leckerlis für Yuki, wie ihr herausgefunden habt. Stellt euch nun in einem Halbkreis auf. Jeder darf mit Yuki noch einen Trick durchführen,ihr das Leckerli geben und sich so von ihr verabschieden.“ - Befehl für den Hund: "Sitz!", "Platz!", "Bleib!", "Lass!", etc.

Aufgabenspezifische Hintergrundinformationen und mögliche Impulse: 1. - Heute habe ich gelernt, … dass ein Hund bei dem Lösen von Matheaufgaben helfen kann. - Daran möchte ich zu Hause weiterforschen: Ich möchte die Streichholzaufgaben noch lösen. - Am besten gefallen hat mir … die Arbeit mit Yuki.

2. Vgl. Musterlösung der Aufgaben im Anhang. Zudem werden Tippkarten bereitgelegt, falls die Kinder etwas Hilfe benötigen

3. Vgl. Musterlösung der Möglichkeiten im Anhang

4. Die Schatzkiste könnte beispielsweise in einem geschlossenen Schrank (falls vorhanden) versteckt werden. Zudem bestünde die Möglichkeit, Yuki bei dieser Aufgabe nochmal mit einzubringen. Dies könnte so gestaltet werden, dass die Schatzkiste zum Beispiel hinter einem Stuhl versteckt wird und Yuki diese, mit dem Befehl „Yuki such!“, für die Kinder suchen muss.

5. Insgesamt gibt es sechs Kombinationsmöglichkeiten

6. –

Voraussetzungen

1. Die Lernenden müssen mit schriftlicher Addition, Klecks- und Knobelaufgaben vertraut sein. Außerdem sollten sie bereits Erfahrungen im Bereich der Kombinatorik gesammelt haben.

2. Yuki kommt in unserer Phase am Schluss zum Einsatz, indem die Kinder jeweils einen Trick mit ihr durchführen dürfen. Dafür sollte der Hund „Sitz“, „Platz“, „Bleib“, „Lass“, „High Five“, ... können.

Mathematischer Gehalt der Lernumgebung

Mathematische Analyse

Die letzte Station der Lernumgebung wird auf mathematischer Ebene zum größten Teil durch die zu lösenden Mathematikrätsel bestimmt, durch welche die SuS die finalen Ziffern zur Öffnung der Schatztruhe erhalten. Eines der Mathematikrätsel ist eine Klecksaufgabe. Bei der Klecksaufgabe handelt es sich um die End form einer mittels Schriftlicher Multiplikation gelösten Aufgabe, bei der Zahlen verdeckt sind. Diese sollen durch die Kinder herausgefunden werden. Bei der Schriftlichen Multiplikation werden die beiden Faktoren in eine Zeile nebeneinander notiert. Die linke Zahl wird als Multiplikand, die rechte Zahl als Multiplikator bezeichnet. Die Multiplikation beginnt mit der höchsten Stelle des Multiplikators. Die berechneten Teilprodukte werden dem Stellenwert entsprechend unter dem zweiten Faktor notiert. Durch die Berechnung der Summe der Teilprodukte erhält man das Endergebnis der Multiplikations aufgabe. Somit sind die Beherrschung des kleinen Einmaleins und Einspluseins sowie der Multiplikation mit Zehnerpotenzen Voraussetzungen für die Schriftliche Multiplikation. (vgl. Padberg & Büchter, 2015, S.50ff.) Da es sich um eine Klecksaufgabe handelt, müssen die Kinder teilweise rückwärts rechnen, um die bedeckten Zahlen herauszufinden. Daher werden auch die Subtraktion und Division bei dieser Aufgabe gefordert. Das zweite Mathematikrätsel ist eine Sachaufgabe. Beim Lösen von Sachaufgaben ist das Modellieren zentral. Zuerst muss der Sachkontext der Aufgabe durch die Kinder verstanden werden, wodurch das Realmodell aufgebaut wird. Im nächsten Schritt muss dieses Realmodell in ein Mathematisches Modell übersetzt werden, wobei die zu lösenden Mathematikaufgaben aufgestellt werden. Durch die rechneri sche Lösung der Aufgabe erhält man die Mathematischen Resultate. Diese müssen im letzten Schritt erneut auf die Sachsituation bezogen werden und im Zuge des Validierens darauf überprüft werden, ob sie realistisch sind. (vgl. Franke & Ruwisch, 2010, S.70f.) Der mathematische Inhalt der Sachaufgabe ist eine Zahlenfolge. Dabei wird der Änderungswert zwischen den Zahlen fortlaufend um vier größer. Diesen Zusammenhang müssen die Kinder entdecken, um die neunte Zahl der Zahlenfolge herauszufin den. Um die Ziffer zur Öffnung der Schatztruhe zu erhalten, müssen die Kinder abschließend noch zweimal die Quersumme des Ergebnisses der Sachaufgabe bilden. Die Quersumme ist die Summe der ein zelnen Ziffern einer Zahl. Zum Öffnen der Schatztruhe sollen die Kinder alle möglichen Zahlenkombinationen für die in den Ma thematikrätseln herausgefundenen Ziffern finden. Dabei ist die Reihenfolge der Ziffern wichtig, sowie dass keine Ziffer mehrfach verwendet wird. Dies wird als Permutation ohne Wiederholung bezeichnet.

Mathematikdidaktischer Gehalt der Lernumgebung

Lösungswege und Schwierigkeiten

Zur Vorgehensweise oder typischen Fehlern und Hindernissen bei Klecksaufgaben gibt es keine Be funde in der Literatur. Jedoch erfordert die Struktur des Aufgabentyps, dass die Grundrechenarten rück wärts angewendet werden können. In einem ersten Schritt muss bei Klecksaufgaben identifiziert werden, welche bedeckte Zahl mit den bereits bekannten Zahlen zusammenhängt und somit ermittelt werden kann. Anschließend muss zur Bestimmung der gesuchten Zahl die Umkehraufgabe der eigentlichen Rechnung durchgeführt werden. Bei der Multiplikation muss daher dividiert werden. Eine mögliche Schwierigkeit ist bei Klecksaufgaben erfahrungsgemäß vor allem die Identifikation von ermittelbaren Zahlen. Beim Lösen der Sachaufgabe ist das Modellieren zentral. Die Kinder müssen zuerst den Sachverhalt verstehen, und zwar dass es um die Anzahl der Flöhe geht, die wöchentlich zunimmt und dass die Anzahl der Flöhe in der neunten Woche gesucht ist. Dieses Realmodell muss dann in ein Mathematisches Mo dell übersetzt werden. (vgl. Franke & Ruwisch, 2010, S.70f.) Dazu eignet sich die Auflistung der bereits bekannten Anzahlen der Flöhe mit der dazugehörigen Woche. Diese Auflistung kann übersichtlich mit tels einer Tabelle als grafische Bearbeitungshilfe geschehen (vgl. Franke & Ruwisch, 2010, S.107). Mit Hilfe der Auflistung müssen die Kinder dann die Änderungswerte zwischen den aufeinanderfolgenden Anzahlen der Flöhe herausfinden, sowie die Veränderung dieser Änderungswerte. Anschließend können sie dann die Anzahl der Flöhe in der neunten Woche ermitteln. Dieses Mathematische Resultat muss dann auf die Sachsituation bezogen werden und validiert werden. (vgl. Franke & Ruwisch, 2010, S.70f.) Abschließend müssen die Kinder vom Ergebnis der Sachaufgabe noch zweimal die Quersumme bilden, um die Ziffer zur Öffnung der Schatztruhe zu erhalten. Mögliche Fehler bei der Bearbeitung der Sach aufgabe können in allen beschriebenen Phasen des Modellierens vorkommen. Es können sowohl Fehler und Schwierigkeiten beim Aufbau des Realmodells als auch beim Überführen des Realmodells ins Ma thematische Modell geschehen. Des Weiteren können Fehler und Schwierigkeiten beim Rechnen sowie beim Deuten und Validieren der mathematischen Resultate auftreten. (vgl. Franke & Ruwisch, 2010, S.85ff.) Bei der Kombinatorik Aufgabe können die Grundschulkinder die möglichen Zahlenkombinationen durch das systematische Aufzählen und Auflisten herausfinden. Dabei könnte man zu einer Ziffer an der ersten Position alle möglichen Kombinationen suchen und notieren und dann das gleiche Vorgehen je weils mit den anderen beiden Ziffern an der ersten Position durchführen. Durch das systematische Vor gehen wird verhindert, dass Zahlenkombinationen vergessen oder doppelt notiert werden, wobei es sich um einen typischen Fehler der Kombinatorik handelt. Rechnerisch kann die Gesamtanzahl der Möglich keiten durch die Rechnung 3 * 2 * 1 bestimmt werden. Diese Rechnung ergibt sich daraus, dass es drei Ziffern für die erste Position gibt. Für jede dieser drei Ziffern gibt es dann noch zwei Ziffern für die zweite Position. Für die Besetzung der dritten Position ist schließlich nur noch jeweils eine Ziffer übrig. (vgl. Padberg & Büchter, 2015, S. 249ff.) Da die herausgefundenen Kombinationen jedoch für das Öff nen der Schatztruhe benötigt werden, eignet sich die rechnerische Bestimmung der Gesamtanzahl ledig lich, um zu überprüfen, ob alle Möglichkeiten durch das systematische Aufzählen herausgefunden wur den.

„Gute“ Aufgaben & Differenzierung

a) Mathematische Ergiebigkeit (Kompetenzorientierung):

Die letzte Station der Lernumgebung fördert sowohl inhalts- als auch prozessbezogene Kompetenzen des Kernlehrplans. Inhaltsbezogene Kompetenzen: Die Klecksaufgabe ist dem Kompetenzbereich “Zahlen und Operatio nen” zuzuordnen. Dieser sieht in Klassenstufe 4 die Beherrschung der Schriftlichen Multiplikation vor (vgl. Kernlehrplan Mathematik Grundschule, 2009, S.24). Zum Kompetenzbereich “Zahlen und Opera tionen” gehört ebenfalls die Sachaufgabe, da dieser Bereich in allen Klassenstufen das Sachrechnen (in Kontexten rechnen) beinhaltet und es bei der Zahlenfolge um die Beziehungen zwischen Zahlen geht (vgl. Kernlehrplan Mathematik Grundschule, 2009). Die Kombinatorik Aufgabe ist dem inhaltsbezoge nen Kompetenzbereich “Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit” zuzuordnen. In Klassenstufe 4 sol len Kombinatorik Aufgaben durch systematisches Vorgehen gelöst werden (vgl. Kernlehrplan Mathe matik Grundschule, 2009, S.29). Prozessbezogene Kompetenzen: Die prozessbezogene Kompetenz “Problemlösen” wird durch die letzte Station der Lernumgebung gefördert, da die Kinder Lösungsstrategien zur Bearbeitung der Aufgaben entwickeln müssen und bei der Klecks- und Sachaufgabe Zusammenhänge zwischen den Zahlen erken nen und nutzen müssen. Die Kompetenz “Kommunizieren” wird ebenfalls angesprochen. Die Kinder sollen die Aufgaben gemeinsam bearbeiten und sich über ihr Vorgehen austauschen. Die prozessbezo gene Kompetenz “Modellieren” ist bei der Lösung von Sachaufgaben zentral und wird daher ebenfalls gefördert.

b) Offenheit & optimale Passung: Die Aufgaben der letzten Station der Lernumgebung weisen eine Offenheit bei den Lösungswegen auf. Die Vorgehensweise zur Lösung der bereits beschriebenen Matheaufgaben ist nicht vorgegeben und die Aufgaben sollten den Kindern nicht aus dem Schulalltag bekannt sein, weshalb sie nicht sofort einen gelernten Lösungsweg mit den Aufgaben assoziieren (vgl. Franke & Ruwisch, 2010, S.125). Daher müssen sich die Kinder bei den Matheaufgaben ihre Vorgehensweise selbst überlegen. Um eine optimale Passung zwischen den individuellen Lernvoraussetzungen und den Aufgaben zu erreichen, stehen den Kindern Tippkarten zur Verfügung, die sie bei Lösungsschwierigkeiten verwenden können. Die drei zu lösenden Mathematikrätsel, durch die die Kinder die Ziffern zum Öffnen der Schatztruhe herausfinden, werden als Arbeitsblätter allen Kindern ausgeteilt. Die Kinder sollen selbst organisieren, wer welche Aufgabe bearbeitet, und haben die Wahl, ob sie die Aufgaben gemeinsam oder allein lösen. Somit ist eine Offenheit in der Organisationsform ebenfalls gegeben (vgl. Franke & Ruwisch, 2010, S.131). Die Offenheit in der Darstellungsform ist hingegen eingeschränkt. Zur Lösung der Mathematikrätsel steht den Kindern kein Material zur Verfügung. Lediglich die Textaufgabe kann sowohl auf ikonischer Ebene, beispielsweise mithilfe einer Tabelle, als auch auf symbolischer Ebene gelöst werden. Daher beinhaltet sie eine Offenheit in der Darstellungsform. Die prozessbezogene und organisatorische Offenheit sowie die vereinzelte Offenheit in der Darstellungsform tragen zu einer optimalen Passung bei.

c) Authentizität, Aktivierung & Motivation: Der Realitätsbezug der letzten Station der Lernumgebung steigert deren Authentizität. Die Sachaufgabe bezieht sich auf die Hündin Yuki und Flöhe. Hunde können zwar Flöhe haben, da Yuki jedoch keine Flöhe hat, und dies explizit in der Aufgabe erwähnt wird, ist der Realitätsbezug dieser Aufgabe jedoch eingeschränkt. Außerdem ist die Frage nach der Anzahl der Kombinationsmöglichkeiten auf zahlreiche alltägliche Situationen übertagbar, wie z.B. die Kombination von Kleidung oder Sitzordnungen. Die Authentizität von Aufgaben bezieht sich jedoch auch vor allem darauf, dass ein Bild von Mathematik als Wissenschaft der Muster und Strukturen entsteht. Die Zahlenfolge der Sachaufgabe stellt ein solches Muster dar, bei dem sich der Änderungswert zwischen den Zahlen konstant um vier erhöht. Bei der Endform der Schriftlichen Multiplikation handelt es sich ebenfalls um eine Struktur, deren Systematik die Kinder zur Lösung der Aufgabe verstehen müssen. Die Kinder sind in dieser letzten Phase der Ler numgebung beinahe durchgehend selbst handelnd tätig, wodurch es zu einer Aktivierung kommt. Der Bezug zu Yuki in den Aufgaben und die Tatsache, dass die Kinder durch das Bearbeiten der Aufgaben eine Schatztruhe öffnen, motiviert und aktiviert sie. d) Verständlichkeit: Auf den Arbeitsblättern wurde die Grundschulschrift verwendet, ebenso kurze, einfache Sätze und eine kindgerechte Sprache, sodass ein besseres Verständnis erbracht wird.

Artikulation, Kommunikation, Soziale Organisation

1. Die Ergebnissicherung berücksichtigt die praktische Umsetzung der Artikulationsoptionen Handeln, Sprechen und Schreiben. Das Handeln findet beim Lösen unter Anwendung mathe matischer Verfahren der verschiedenen Aufgaben statt. Durch das schriftliche Lösen der Auf gaben wird die Schreibkompetenz berücksichtigt. Dadurch, dass die Kinder gemeinsam die Schatztruhe finden und das Schloss knacken müssen, findet eine Kommunikation untereinan der, sodass die Option Sprechen eingebunden ist.

2. Raum zum Gestalten wird gegeben, indem den Kindern freigestellt ist, welche der drei Auf gabentypen sie lösen wollen und mit wem sie diesen lösen möchten. Der Raum zum Behalten wird durch die Verschriftlichung der Aufgabenlösungen auf den Arbeitsblättern ermöglicht, da diese auch als Reflexion genutzt werden können. Ebenfalls wird durch das Aufschreiben der Rechnungen eine Form der Dokumentation (vgl. Wollring, 2008).

3. Die Lernumgebung beginnt in einem Kinositz, um den Kindern in einer entspannten Atmo sphäre zu begegnen und ihnen die Aufgaben vorzustellen. Durch das gemeinsame Lösen der Aufgaben, gehen sie in eine Partnerarbeit über, um sich gegenseitig zu unterstützen sowie den Austausch zu fördern. Weiterhin arbeiten die Kinder als Gruppe zusammen, während die die Schatzkiste suchen als auch die unterschiedlichen Zahlenkombinationen ausprobieren.

4. Die Schlusssequenz setzt sich durch das Finden der Schatzkiste als auch die Durchführung der Tricks mit Yuki zusammen.

Potenzial des Einsatzes von Materialien

1. Unter investivem Material versteht man Material, welches langfristig von der Lehrkraft ge nutzt werden kann (vgl. Wollring, 2008). Der Reflexionswürfel kann in dieser Phase als in vestives Material angesehen werden, da dieser durch die Schubfächer immer wieder im Un terricht eingesetzt werden kann. Ebenfalls gilt die Schatzkiste als investives Material, da diese wiederverwendet werden kann.

2. Der Umgang mit den Arbeitsmitteln und dem Hund wurde in einer vorherigen Phase bereits von einer anderen Gruppe erklärt.

3. Die Arbeitsblätter werden in unserer Phase als konsumtives Material verwendet. Die Süßigkeit am Ende wird verzehrt oder in die Tasche gepackt. Bei der Gestaltung des Materials wurde auf eine ansprechende und kindgerechte Qualität geachtet (vgl. Wollring, 2008).

4. Der Reflexionswürfel wurde den Kindern nach dem Erklären der Aufgabe in die Mitte gelegt. Die Arbeitsblätter wurden auf den Klemmbrettern, welche die Kinder in allen Phasen benutz ten, an die Kindern verteilt. Die Schatzkiste wurde im Vorhinein mit dem bereits eingestellten Zahlenschloss versehen und von den Studenten im Raum versteckt.

5. Der Reflexionswürfel hat die Funktion über die vorherigen Gruppen zu reflektieren. Die Ar beitsblätter werden eingesetzt, um sich Notizen zu den Aufgaben zu machen. Da es sich bei dieser Lernumgebung um eine Schatzsuche handelt bildet die Schatzkiste, inklusive des Zah lenschlosses, den Abschluss des Tages. Das Zahlenschloss fand seinen Einsatz, um die Ler nenden kurz vor Ende noch einmal zu motivieren sowie Spannung aufzubauen. Somit zieht sich ein roter Faden durch die Lerneinheit.

6. Mithilfe des Reflexionswürfels wird der Tag reflektiert. So müssen die Schülerinnen und Schüler die Aufgaben und die Eindrücke des Tages wieder in das Gedächtnis rufen. Auch wird hier die allgemeine Kompetenz Kommunizieren erworben, da die Kinder ihre eigenen Vorge hensweisen beschreiben und gemeinsam darüber reflektieren (Kernlehrplan Mathematik Grundschule, 2009). Das fachdidaktische Potenzial der Arbeitsblätter liegt in deren Struktu rierung. Beim Lösen der einzelnen Aufgaben haben die Schülerinnen und Schüler genügend Platz, um ihre Lösungen aufzuschreiben. Das Arbeitsblatt, auf welchem die Kinder alle mög lichen Kombinationen des Zahlencodes aufschreiben können, dient der strukturierten Findung der möglichen Lösungszahl. Hier kann ebenfalls abgehakt werden, welcher Zahlencode für bereits an dem Schloss der Schatzkiste ausprobiert wurde.

7. Das Preis-Leistungs-Verhältnis der Ergebnissicherung ist positiv, da wir einen überdurch schnittlichen Wert für den bezahlten Preis erhalten. In einer Tüte Schokobons sind mehr er halten als für die Durchführung notwendig ist. Zudem ist der verwendete Reflexionswürfel wiederverwendbar, da dieser, durch das Herausnehmen der Verbalen Äußerungen, flexibel und somit für weitere unabhängige Reflexionen verwendet werden kann. Die am Ende ge nutzte Schatzkiste bietet die Möglichkeit zu einem mehrmaligen Einsatz in unterschiedlichen Stunden, Klassen und Thematiken. Somit ist das benutzte Material nachhaltig eingesetzt.

8. Bei der Reflexion der Lernumgebung ist wenig Zuwendung der Lehrperson notwendig, da die Kinder hier über ihre Erfahrungen mit der Lernumgebung berichten. Während der Arbeits phase, in welcher die Kinder die einzelnen Aufgaben bearbeiten, ist eine große Zuwendung der Lehrkraft notwendig. Die einzelnen Aufgaben haben einen unterschiedlich großen Schwierigkeitsgrad, weshalb einige Kinder schneller mit ihrer Aufgabe fertig sind und so den anderen Kindern helfen können. Dadurch wird die Lehrkraft durch eine erfolgreiche Koope ration der Kinder entlastet. Dennoch müssen die einzelnen Aufgaben den Kindern von der Lehrkraft erklärt werden. Während die Schülerinnen und Schüler die Schatzkiste suchen und diese mithilfe der zuvor aufgeschriebenen möglichen Zahlenkombinationen öffnen ist wenig Zuwendung der Lehrkraft nötig, da die Kinder sich gegenseitig unterstützen.

Evaluation

1. Unsere Ergebnissicherung fördert heuristische Strategien, wie zum Beispiel: a. Das systematische Ausprobieren b. Schrittweises Rechnen Die oben genannten Strategien können von den Schülerinnen und Schülern auf den jeweiligen Arbeitsblättern, der einzelnen Aufgaben, festgehalten werden.

2. Besonders bemerkenswert sind alle Schülerlösungen, da bei jedem Aufgabentyp unterschied liche Rechenoperationen gefördert und sie sich dieser beim Lösen bewusst werden müssen. 3. Die Gespräche zur Lösungsbesprechung der einzelnen Paare bieten Potenzial für soziales Ler nen. Zudem das Ausprobieren der unterschiedlichen Zahlencodes innerhalb der gesamten Gruppe.

Vernetzung mit anderen Lernumgebungen

1. Die Ergebnissicherung bietet die Möglichkeit zur Verknüpfung mit anderen Rechenoperatio nen, wenn man die Aufgabenstellungen bei der Klecks- und Knobelaufgabe umformuliert, sodass die dort notwendige Rechenoperation zu einer anderen wechselt. Vor dieser Phase kön nen Strategien wie der multiplikative Vergleich, Potenzen oder die schriftliche Addition be handelt werden. Während der Durchführung wird die Teamfähigkeit der Lernenden gestärkt, da sie sich gegenseitig beim Lösen der Aufgaben helfen müssen, um die Zahlen für das Schloss der Schatztruhe öffnen zu können. Weitere Aufgabenstellungen im Zusammenhang mit dieser Thematik könnten lauten: - “Löse die anderen beiden Aufgaben, welche du noch nicht bearbeitet hast!” - “Verwandle die Klecksaufgabe in eine Subtraktionsaufgabe!” - “Verwandle die Knobelaufgabe so, dass sie dem Rückwärtsrechnen entspricht!”

2. Durch den Zahlencode am Schluss wird neben den vier Rechenoperationen noch die Kombi natorik gefördert, da sie alle Möglichkeiten austesten müssen, wie man die drei Lösungszahlen miteinander kombinieren kann, um das Schloss zu öffnen.

3. Die Phase lässt sich mit dem Sachunterricht verknüpfen, wenn man sich auf die Knobelauf gabe bezieht, da diese die Thematik der Flöhe beinhaltet. Im Sachunterricht könnte man auf die Flöhe genauer eingehen und diese im Unterricht behandeln.

4. Da eine Schatzsuche üblicherweise nicht während des Unterrichts eingesetzt wird, kann diese als Beziehung zur außerschulischen Lebenswelt angesehen werden.

Reflexion der Lernumgebung

1. Problematisch könnte sich der Schwierigkeitsgrad der Klecksaufgabe erweisen, da nur sehr wenige Zahlen vorgegeben sind und nicht jedes Kind mit diesem Aufgabenformat vertraut ist. Letzterer Aspekt lässt sich auch mit dem Sudoku verbinden, da nicht alle Grundschulkinder diesen Typ kennen und die Aufgaben nicht gelöst werden könnten. Aufgrund dessen werden vor der Durchführung Tippkarten für diese Aufgaben angefertigt, die bei Bedarf herangezogen werden können.

2. Die Ergebnissicherung sollte nicht durchgeführt werden, wenn es ein Tag ist, an dem die Schülerinnen und Schüler unruhig oder aufgewühlt sind, da sich hierdurch Fehler einschlei chen können und dadurch Yuki nervös werden könnte.

Literatur

Franke, M. & Ruwisch, S. (2010): Didaktik des Sachrechnens in der Grundschule. Heidelberg: Spektrum akademischer Verlag.

Kernlehrplan Mathematik Grundschule (2009), Saarland: Ministerium für Bildung, Familie, Frauen und Kultur.

Padberg, F. & Büchter, A. (2015): Einführung Mathematik Primarstufe – Arithmetik. Berlin, Heidelberg: Springer Spektrum.

Wollring, B. (2008). Zur Kennzeichnung von Lernumgebungen für den Mathematikunterricht in der Grundschule. Kasseler Forschergruppe (Hrsg.). In: Lernumgebungen auf dem Prüf stand. Bericht 2 der Kasseler Forschergruppe Empirische Bildungsforschung Lehren – Lernen

Literacy (S. 9–26). Kassel: Kassel University Press GmbH.

Shapiro, Sharon (52016). Knifflige Mathematikaufgaben strategisch lösen – ab 3. Klasse. Hamburg: Persen Verlag.

Verhaltenstherapeutische Hundeschule, Therapiehundezentrum & Ausbildungsinstitut für Hundetrainer (2021). Welchen Nutzen kann ein AD(H)S-Begleithund haben? Verfügbar unter: Schulhund (therapiehundezentrum-saar.de).