OpenSource4School/Potenziale digitaler Medien/Die Welt der Figuren/4-Klasse 2-Halbjahr

Inhaltsverzeichnis

Erschließung der Welt der Figuren anhand von Erklärvideos im Rahmen einer Stationenarbeit

Die Lernumgebung zur Erschließung der Welt der Figuren anhand von Erklärvideos im Rahmen einer Stationenarbeit wurde von Nadja Hipskind, Gina Maria Faßbender und Melissa Hilgert entwickelt.

Kurzbeschreibung der Lernumgebung

Der Fokus der entwickelten Lernumgebung liegt auf dem mathematischen Inhaltsbereich der Geometrie. Konkret erweitern, vertiefen und festigen die SchülerInnen ihre bereits vorhandenen Kompetenzen zu den geometrischen Figuren Dreieck, Rechteck, Quadrat und Kreis über die Betrachtung der einzelnen Figuren sowie deren Zusammenhängen anhand von mit PowerPoint erstellten Erklärvideos und dazugehörigen Arbeitsblättern. Die Bearbeitung der Lernumgebung umfasst ca. zwei Unterrichtsstunden und ist als Stationenarbeit aufgebaut. An fünf verschiedenen Tischgruppen beschäftigen sich die SchülerInnen jeweils einzeln mit den soeben genannten Figuren sowie an einer Station mit deren Zusammenhängen. Mittels Tablets, die jedem einzelnen Kind zur Verfügung stehen, wird zunächst ein auf dem Tisch befindlicher QR-Code abgescannt, durch den die SchülerInnen zu den jeweiligen Erklärvideos gelangen. Diese dienen als Einstieg in die Lernumgebung und verfolgen das Ziel, bereits bekannte Fachinhalte zu wiederholen und neue Fachinhalte anschaulich zu vermitteln. Im Anschluss an die jeweiligen Erklärvideos bearbeiten die SchülerInnen Arbeitsblätter zu den jeweiligen Stationen, die die Inhalte der Videos aufgreifen. Die relevantesten Inhalte und individuelle Lösungswege werden am Ende der Einheit im Plenum besprochen.

Welche Teilnehmer sollen angesprochen werden?

Die Lernumgebung richtet sich an SchülerInnen der vierten Klasse. Die Aufgaben ermöglichen ein individuelles und selbstständiges Arbeiten und umfassen alle Anforderungsbereiche. Zudem können die Aufgaben von SchülerInnen auf unterschiedlichen Leistungsniveaus bearbeitet werden, für einzelne komplexe Aufgaben stehen Tippkarten zur Verfügung.

Zentrale Aufgaben bzw. Arbeitsaufträge in der Lernumgebung

Vor der Durchführung der Lernumgebung bietet sich eine stehende Übung wie z. B. das Spiel Ich sehe was, was du nicht siehst mit Formen und Figuren an, um die SchülerInnen zum Thema hinzuführen und zu motivieren.

Die Stationenarbeit kann direkt im Anschluss an die stehende Übung initiiert werden, da die SchülerInnen aus vorherigen Schuljahren bereits über Vorwissen zum Thema verfügen (die einfachen Figuren werden bereits in Klassenstufe 1/2 eingeführt).

Organisatorische Aufgaben:

• Wahl der Bearbeitungsreihenfolge der Stationen und gleichmäßige Verteilung der SchülerInnen an den Stationen

• Selbstständiges Arbeiten

• Korrektes Scannen des QR-Codes

• Organisation der Arbeitsmaterialien zu den einzelnen Stationen (mehrere Arbeitsblätter pro Station, Sortierung der Arbeitsblätter)

• Gemeinsame Verwendung von Arbeitsmaterialien (z. B. Tangram zur Station Zusammenhänge) erfordert Absprache der SchülerInnen untereinander

Inhaltliche Aufgaben (s. Stationsblätter in Kapitel 1.9):

• Rezeption der Erklärvideos

• Verständnis der einzelnen Arbeitsaufträge

• Aufgaben zu den einzelnen Stationen:

- zentrale Eigenschaften der Figuren nennen und diese beschreiben

- Figuren in Abbildungen und der Umwelt identifizieren bzw. wiedererkennen

- Mathematische Werkzeuge (Geodreieck und Zirkel) korrekt verwenden

- Figuren auf rechte Winkel überprüfen

- rechte Winkel einzeichnen

- Figuren freihändig und mit entsprechenden Werkzeugen zeichnen

- Figuren legen

- Figuren in andere Figuren überführen

- Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Figuren erkennen und aufzeigen

Material- und Raumarrangement

Es sind fünf Gruppentische im Raum verteilt. An jedem Gruppentisch befindet sich ein QR-Code zum Abspielen der Erklärvideos. Dazu verwendet jedes Kind sein eigenes Tablet. Die Stations- und Aufgabenblätter sowie die Tippkarten liegen auf den jeweiligen Tischen, wobei die Tische als gemeinsame Lern- und Arbeitsorte genutzt werden können. Ansonsten werden an Materialien das Tangram, Schere, Zirkel und Geodreieck benötigt.

Wichtige Aspekte und Überlegungen zur Durchführung

Die Produktion von Erklärvideos ist aufwändig, weshalb dies lediglich für ausgewählte Themen zu realisieren ist (vgl. Pallack, 2018, S. 94). Nach Dürrenberger, Tschopp und Lupsingen fördert der Austausch unter SchülerInnen die Selbstkontrolle, das eigene Erkunden sowie die Kenntnis unterschiedlicher Lösungsstrategien (vgl. 2010, S. 20). Die SchülerInnen sollen mit der Lernumgebung selbstgesteuert lernen und selbst das Schwierigkeitsniveau wählen. Sie sollen handelnd lernen, indem sie Figuren aus der Umwelt zusammenlegen, falten, mit mathematischen Werkzeugen selbst zeichnen, ausschneiden etc. Zur Verknüpfung mit der Alltagswelt sollen geometrische Figuren in der Umwelt gesucht werden. Zusätzlich wird fächerübergreifendes Lernen angestrebt, da z. B. Kunstwerke einbezogen werden. Die Lehrperson übernimmt die Rolle der Lernbegleitung, unterstützt schwächere SchülerInnen und regt durch Fragen und Aussagen zur kritischen Reflexion der Unterrichtsinhalte an.

„Lernzuwachs“ der Schülerinnen und Schüler

Die SchülerInnen …

• identifizieren bekannte Körper und Flächenformen in Abbildungen und der Umwelt

• kennen zentrale Eigenschaften der Figuren und beschreiben diese anhand von Fachbegriffen (Anzahl der Seiten, Ecken, Winkel etc.)

• wenden mathematische Werkzeuge wie Geodreieck und Zirkel korrekt an und kennen deren Verwendungsmöglichkeiten

• erkennen Zusammenhänge sowie Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Figuren

• stellen aus bereits vorhandenen Figuren neue Figuren her und überführen Figuren in andere Figuren

• fertigen Freihandzeichnungen und Zeichnungen mit Werkzeugen von den Figuren an

• nutzen digitale Medien zur Unterstützung ihres Lernprozesses (Tablets mit Erklärvideos)

• erweitern ihr mathematisches Denken (vgl. Dürrenberger, Tschopp & Lupsingen, 2010, S. 21)

• steigern ihre Kreativität z. B. durch verschiedene Darstellungsweisen etc. (vgl. Dürrenberger, Tschopp & Lupsingen, 2010, S. 21)

Eventuelle Stolpersteine im Verlauf der Situation

Zunächst muss die Lehrperson mathematische Hintergründe kennen (vgl. ebd.). Zudem müssen neue Wege des Feedbacks gefunden werden (Das Verständnis der Denkwege muss sichergestellt werden) (vgl. ebd.). „Kinder, die Mathematik hauptsächlich mit Fleiss [sic!] bewältigen, sind […] [eventuell von der Lernumgebung] überfordert (ebd.)." Des Weiteren unterstützt due Lehrperson als Lernbegleitung einzelne Kinder, die auf besondere Hilfe beim Ausformulieren angewiesen sind, da es aufgrund des vorhandenen Wortschatzes anspruchsvoll ist, „mathematische Inhalte und Vorgänge“ zu beschreiben (vgl. ebd. S. 20). Zuletzt können Schwierigkeiten beim Arbeiten mit den mathematischen Werkzeugen Zirkel und Geodreieck auftreten. Für diesen Fall stehen den SchülerInnen Tippkarten zur Verfügung.

Mathematischer und mathematikdidaktischer Gehalt

Überprüfung von Kriterien „guter“ Aufgaben

Inwieweit es sich bei den im Rahmen der Lernumgebung entwickelten Aufgaben um „gute“ Aufgaben handelt, wird anhand der Merkmale guter Aufgaben von Barzel, Büchter und Leuders (2007) überprüft. Grundsätzlich sind gute Aufgaben kompetenzorientiert, offen, differenzierend und authentisch (vgl. Barzel, Büchter & Leuders, 2007, S. 9).

Kompetenzorientiertheit

Die entwickelte Lernumgebung fördert die folgenden allgemeinen und inhaltsbezogenen mathematischen Kompetenzen:

Inhaltsbezogene mathematische Kompetenzen (saarländischer Kernlehrplan): Klassenstufe 4, Leitidee Raum und Form:

Geometrische Figuren erkennen, benennen und darstellen: Eigenschaften von ebenen Figuren beschreiben, nach verschiedenen Eigenschaften sortieren und die entsprechenden Fachbegriffe zuordnen; Modelle von ebenen Figuren herstellen (legen, zerlegen, zusammenfügen, ausschneiden, falten), Freihandzeichnungen und Zeichnungen mit Hilfsmitteln anfertigen (Geodreieck und Zirkel) (vgl. Ministerium für Bildung und Kultur Saarland, 2009, S. 25)

Inhaltsbezogene mathematische Kompetenzen (Bildungsstandards Mathematik): Leitidee Raum und Form

Geometrische Figuren erkennen, benennen und darstellen: ebene Figuren und Körper nach Eigenschaften klassifizieren, Fachbegriffe zuordnen und beschreiben, Beziehungen zwischen geometrischen Figuren herstellen, Körper und ebene Figuren in der Umwelt wiedererkennen, Modelle von Körpern und ebenen Figuren herstellen und untersuchen (z. B. bauen, legen, zerlegen, zusammenfügen, ausschneiden, falten), ebene Figuren und Körper untersuchen und vergleichen, Zeichnungen geometrischer Figuren mit und ohne Hilfsmittel anfertigen (vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland, 2022, S. 17)

Allgemeine mathematische Kompetenzen:

Argumentieren: Die SchülerInnen sollen beschreiben, dass der Kreis nicht mit den anderen Figuren verwandt ist und deshalb keine andere Form damit gelegt werden kann und umgekehrt. Damit erkennen sie die mathematischen Zusammenhänge zwischen den Figuren (vgl. Heckmann & Padberg, 2014, S. 44). Des Weiteren suchen sie Begründungen, inwiefern durch die Umwandlung einer Figur eine andere Figur mit anderen Eigenschaften entsteht (vgl. ebd., S. 44).

Kommunizieren: Die SchülerInnen erläutern Zusammenhänge zwischen mathematischen Objekten direkt, indem sie die gemeinsamen Eigenschaften zwischen Dreieck, Rechteck und Quadrat beschreiben sowie erklären, worin sich der Kreis von diesen Figuren unterscheidet. Zudem erläutern sie Zusammenhänge zwischen den Figuren indirekt, indem sie die Figuren in andere Figuren überführen (vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland, 2022, S. 10).

Mit mathematischen Objekten und Werkzeugen arbeiten: Indem die SchülerInnen die wichtigsten Eigenschaften jeder einzelnen Figur nennen und beschreiben, verwenden sie die relevanten mathematischen Fachbegriffe wie z. B. Ecke, Kante, Winkel etc. sachgerecht. Darüber hinaus setzen sie mathematische Werkzeuge wie z. B. Geodreieck und Zirkel bei der Zeichnung von Figuren sowie der Überprüfung von Winkeln sachgerecht ein (vgl. ebd., S. 12).

Offenheit

Die entwickelte Lernumgebung ist insofern offen, als dass…

• den SchülerInnen die Wahl der Sozialform freisteht

• sie die Bearbeitungsreihenfolge der Stationen frei wählen können (mit Ausnahme der Station zu den Zusammenhängen)

• zum Teil individuelle Lösungen und Lösungswege möglich sind (Legen von Figuren aus Teilen des Tangrams, Bild aus verschiedenen Figuren zeichnen, Figuren aus einem rechteckigen Blatt falten etc.)

• die Erklärvideos ein eigenständiges Er- und Bearbeiten der Lerninhalte ermöglichen und Frontalunterricht ersetzen (vgl. Pallack, 2018, S. 94)

• die Erklärvideos den SchülerInnen flexibel rezipiert werden können und somit einen Zugriff auf die Lerninhalte während des gesamten Unterrichts erlauben (vgl. Heckmann & Padberg, 2014, S. 34).

Differenzierung

Da das Thema der Lernumgebung den SchülerInnen bereits vertraut ist und sie bereits über umfassendes Vorwissen zum Thema aus vorherigen Schuljahren verfügen, wird innerhalb der Lernumgebung explizit lediglich bei komplexen Aufgaben wie z. B. dem Einzeichnen von Winkeln, dem Zeichnen von Figuren und der sachgerechten Nutzung der mathematischen Werkzeuge (Zirkel und Geodreieck) in Form von Tippkarten differenziert. Diese sollen vor allem leistungsschwächere SchülerInnen bei der Bearbeitung der Aufgaben unterstützen.

Auch die Wahl der Sozialform stellt eine Differenzierungsmöglichkeit für leistungsschwächere SchülerInnen dar, da durch die Interaktion mit anderen auch schwierige Aufgaben gemeinsam gelöst werden können (vgl. Heckmann & Padberg, 2014, S. 45).

Um die SchülerInnen schrittweise an das Thema heranzuführen und deren Motivation nicht gleich zu Beginn durch zu komplexe Aufgaben zu bremsen, sind die Aufgaben nach aufsteigendem Schwierigkeitsgrad geordnet, die unterschiedlichen Anforderungsbereichen zugeordnet werden können (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland, 2022, S. 9).

Da die gestellten Aufgaben zum Teil bereits sehr komplex sind und nicht zwingend auf die Tippkarten zurückgegriffen werden muss, muss für leistungsstärkere Kinder „kein zusätzliches Arbeitsmaterial bereitgestellt werden. Durch die in den Aufgaben gestellten ‚Rampen‘ haben sie genügend Arbeit und genügend Herausforderung“ (Dürrenberger, Tschopp & Lupsingen, 2010, S. 20).

Aufgrund der möglichen flexiblen Nutzung der Erklärvideos wird ein individuelles Lerntempo ermöglicht (vgl. Heckmann & Padberg, 2014, S. 34).

Den SchülerInnen werden durch Handlungen am Material, bildliche Darstellungen und mathematisch-symbolische Darstellungen unterschiedliche Zugänge zu den mathematischen Inhalten geboten (vgl. Matheinklusiv mit PIKAS).

Authentizität

Die SchülerInnen erfahren vor allem durch das Suchen der Figuren in der eigenen Umgebung, dass es sich bei dem Thema der Lernumgebung nicht um ein isoliertes Thema handelt, welches ausschließlich im Mathematikunterricht zu verorten ist, sondern ihnen die Figuren in ihrer alltäglichen Lebenswelt begegnen und sie auch außerhalb des Mathematikunterrichts ständig von Mathematik umgeben sind.

Da durch die Kenntnis gängiger Figuren die Basis für den Mathematikunterricht an weiterführenden Schulen gelegt wird und im Alltag häufig auf geometrische Inhalte zurückgegriffen wird (z. B. ist die Kenntnis der Eigenschaften verschiedener Formen bzw. Figuren relevant für die Berechnung der Größe einer Fläche), trägt die entwickelte Lernumgebung zum allgemeinen Ziel des Mathematikunterrichts bei, „die Grundlage für die lebenslange Auseinandersetzung mit mathematischen Anforderungen des täglichen Lebens [zu bilden]“ (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland, 2022, S. 5).

Leitideen zum Design von Lernumgebungen

Für die folgenden Ausführungen werden die sechs Leitideen von Wollring (2008) zum Design von Lernumgebungen herangezogen.

L1: Gegenstand und Sinn

Mathematischer Sinn: Der mathematische Sinn bildet die Basis der Lernumgebung. Ziel einer Lernumgebung ist es, „in den Gegenständen und den auf sie bezogenen Aktivitäten substanzielle mathematische Ideen und mathematische Strategien anzusprechen“ (Wollring, 2008, S. 6). Anhand der Ausführungen zur Kompetenzorientierung der Lernumgebung in Kapitel 1.8.1.1 wird deutlich, welche substanziellen mathematischen Ideen und Strategien der entwickelten Lernumgebung zugrunde liegen.

Werksinn: Um „positive Bildungserlebnisse als lange haltbare Grundbausteine zum Aufbau eines Wissensnetzes zu gewinnen“ (vgl. ebd., S. 7), muss den SchülerInnen die spezifische Bedeutung des Lerngegenstandes über das Fach Mathematik hinaus deutlich gemacht werden. Dies wird z. B. „durch eine Einschätzung der Nutzbarkeit oder (…) durch eine Einschätzung von Schönheit oder Attraktivität [erreicht]“ (ebd., S. 7). Der Sinn erschließt sich demnach für die Schüler:innen unter anderem wegen der Ästhetik. Die Ausführungen zur Authentizität in Kapitel 1.8.1.4 zeigen, inwiefern den SchülerInnen die spezifische Bedeutung des Lerngegenstandes über das Fach Mathematik hinaus deutlich gemacht wird.

L2: Artikulation, Kommunikation, Soziale Organisation

Handeln, Sprechen, Schreiben: Da die Kompetenzen von SchülerInnen bei konkreten Handlungen häufig stärker ausgeprägt sind als bei mündlichen und schriftlichen Äußerungen und SchülerInnen wiederum häufig mündlich Sachverhalte besser darstellen und erklären können als schriftlich, sollten Lernumgebungen SchülerInnen vielfältige Artikulationsoptionen bieten (vgl. ebd., S. 8). Da die Lernumgebung auf Aufgaben innerhalb von Arbeitsblättern basiert, liegt der Fokus deutlich auf dem Schreiben. Jedoch wird den SchülerInnen auch die Möglichkeit gegeben, mündlich miteinander zu kommunizieren, indem sie sich in Partnerarbeit über die Lerninhalte austauschen dürfen. Darüber hinaus werden die SchülerInnen in einigen Aufgaben wie z. B. dem Legen von Figuren aus Teilen eines Tangrams oder dem Falten eines Blattes zum konkreten Handeln angeregt.

Raum zum Gestalten (Spiel-Raum): Innerhalb der Lernumgebung finden sich wenige Bereiche, „in denen die Gegenstände in ihren jeweiligen materiellen Repräsentationen (…) flexibel zu gestalten sind“ (ebd., S. 8). Dennoch wird den SchülerInnen z. B. beim Legen von Figuren aus Figuren der Umgebung und beim Zeichnen eines Bildes aus den verschiedenen Figuren die Möglichkeit zur flexiblen Gestaltung der materiellen Repräsentationen gegeben.

Raum zum Behalten (Dokumente): Der Raum zum Behalten, der „alle Formen der Dokumentation, die für späteres Arbeiten bleiben sollen[, enthält]“ (ebd., S. 8), stellen die Arbeitsblätter innerhalb der Lernumgebung dar.

L3: Differenzieren

Grundsätzlich sollten „Lernumgebungen (…) die Möglichkeit bieten, durch Variieren von Daten und Strukturelementen auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen von Kindern einstellbar zu sein“ (ebd., S. 9). Inwiefern die entwickelte Lernumgebung Differenzierungsräume öffnet, wird in Kapitel 1.8.1.3 zur Differenzierung der Lernumgebung dargelegt.

L4: Logistik

Investives Material: Erklärvideos, Tablets, Tangrams

Konsumtives Material: Arbeitsblätter

Zeit: Das Erstellen der Erklärvideos sowie der Arbeitsblätter ist zeitintensiv, jedoch sind die Materialien langfristig nutzbar, da immer wieder auf die erstellten Dateien zurückgegriffen werden kann

Zuwendung: Indem die Lernumgebung so konzipiert ist, dass alle darin enthaltenen Aufgaben selbstständig von den SchülerInnen bearbeitet werden können, wird sichergestellt, „dass die Lernumgebung keine Zuwendung erfordert, die (…) nicht aufzubringen ist“ (ebd., S. 11)

L5: Evaluation

Im Allgemeinen werden die Kompetenzen einzelner SchülerInnen anhand der Arbeitsblätter evaluiert. Die Strategie der SchülerInnen kann durch SchülerInnenbeobachtungen evaluiert werden. Kriterien für die Beobachtungen sind z. B. das selbstständige Bearbeiten der gestellten Aufgaben oder die Vorgehensweise bei der Lösung einzelner Aufgaben.

L6: Vernetzung mit anderen Lernumgebungen

Lernumgebungen sollten grundsätzlich innerhalb des Faches Mathematik und über das Fach hinaus mit anderen Lernumgebungen vernetzt werden (vgl. ebd., S. 12). Da die entwickelte Lernumgebung auf den mathematischen Inhaltsbereich der Geometrie abzielt, lässt sich diese mit anderen Inhalten des Geometrieunterrichts wie z. B. Mustern, Bandornamenten, Parketten oder Symmetrie vernetzen. Überfachlich lassen sich die Inhalte der Lernumgebung z. B. mit dem Kunstunterricht vernetzen.

Kriterien substanzieller Lernumgebungen

Nach Wittmann (2001) sind substanzielle Lernumgebungen dadurch gekennzeichnet, dass sie „zentrale Ziele, Inhalte und Prinzipien des Mathematiklernens auf einer bestimmten Stufe [repräsentieren]“ (Krauthausen, 2018, S. 257), „auf fundamentale Ideen, Inhalte, Prozesse und Prozeduren über diese Stufe hinaus [bezogen sind] und (…) daher reichhaltige Möglichkeiten für mathematische Aktivitäten [bieten]“ (ebd., S. 257), „didaktisch flexibel [sind] und (…) daher leicht an die spezifischen Bedingungen einer (heterogenen) Lerngruppe angepasst werden [können]“ (ebd., S. 257) und „mathematische, psychologische und pädagogische Aspekte des Lehrens und Lernens von Mathematik in ganzheitlicher und natürlicher Weise [integrieren]“ (ebd., S. 257).

Das erste Kriterium wird realisiert, indem sich die Inhalte der Lernumgebung an den in Kapitel 1.8.1.1 beschrieben Inhalten des aktuellen saarländischen Lehrplans für das Fach Mathematik in der Primarstufe orientieren. Darüber hinaus orientiert sich die Lernumgebung an Inhalten, die über die Grundschule hinaus von Bedeutung für die SchülerInnen sind, da z. B. die Kenntnis der wichtigsten Eigenschaften von Figuren die Basis für Flächen- und Umfangsberechnungen in der weiterführenden Schule darstellt. Inwiefern die Lernumgebung didaktisch flexibel ist, zeigen die Ausführungen zur Differenzierung in Kapitel 1.8.1.3. Das vierte Kriterium wird insofern realisiert, als dass bei der Entwicklung der Lernumgebung neben mathematischen auch psychologische und pädagogische Aspekte des Lehrens und Lernens von Mathematik berücksichtigt wurden, indem z. B. die Aufgaben passgenau zur Zielgruppe entwickelt und möglichst motivationsfördernde Aufgaben mit aufsteigendem Schwierigkeitsgrad gewählt wurden.

Phasen entdeckenden Lernens

1. Die SchülerInnen werden vor herausfordernde Situationen gestellt, indem sie z. B. ein Blatt auf unterschiedliche Weise so falten sollen, dass geometrische Figuren herauskommen, sie sollen aus den Teilen eines Tangrams neue Figuren legen, die Anzahl von Quadraten, Rechtecken, Dreiecken oder Kreisen in Bildausschnitten bestimmen usw.

2. Für die Aufgaben können die SchülerInnen selbstständig individuelle Lösungen finden oder sich am Gruppentisch Hilfe suchen und die Aufgabe in Kooperation lösen.

3. Am Ende der Einheit werden individuelle Ergebnisse der Lernenden besprochen.

4. Zudem werden die relevantesten Inhalte im Plenum besprochen, wobei das Gespräch von der Lehrperson geleitet und somit geordnet wird (vgl. Winter, 1984).

Funktionen von Arbeitsmitteln

Kriterien für Videoclips nach Krauthausen: Um das eigenständige Arbeiten zu gewährleisten, überschreiten die Erklärvideos die Länge von ein bis drei Minuten nicht (vgl. Pallack, 2018, S. 95). Zudem sind sie prägnant und enthalten kurze, eindeutige Erklärungen (vgl. ebd.). Ein weiteres Kriterium wird durch die Veranschaulichung der Inhalte z. B. durch die Abbildung von Figuren, Pfeilen, mathematischen Symbolen, Animationen usw. erfüllt (vgl. ebd.). Herausfordernd sind die Videos insofern für die SchülerInnen, indem sie die Verwandtschaft bzw. die Beziehungen zwischen den Figuren in den Fokus rücken und somit viel Raum für überlegen, entdecken und ausprobieren lassen (vgl. ebd.).

Die Erklärvideos sowie die Arbeitsblätter ermöglichen den SchülerInnen das selbstständige Lernen und die individuelle Auseinandersetzung mit den Unterrichtsinhalten. Auf den Arbeitsblättern steht den SchülerInnen Platz zur Verfügung, um ihre Erkenntnisse und Begründungen zu notieren.

Die mathematischen Werkzeuge werden benötigt, um die geometrischen Figuren zeichnen, rechte Winkel bestimmen und die Figuren vervollständigen zu können.

Materialien & Arbeitsblätter

Siehe rechts

Literatur

Barzel, B., Büchter, A., & Leuders, T. (2007). Mathematik-Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Mannheim: Cornelsen Scriptor.

Dürrenberger, E., Tschopp, S. & Primarschulteam Lupsingen (2010). Unterrichten mit Lernumgebungen: Erfahrungen aus der Praxis. In E. Hengartner et al. (Hrsg.), Lernumgebungen für Rechenschwache bis Hochbegabte. Natürliche Differenzierung im Mathematikunterricht. Baar: Klett und Balmer Verlag Zug.

Heckmann, K. & Padberg, F. (2014). Unterrichtsentwürfe Mathematik Primarstufe, Bd. 2. Berlin/Heidelberg: Springer Verlag.

Krauthausen, G. (2018). Einführung in die Mathematikdidaktik – Grundschule. 4. Aufl. Berlin: Springer Spektrum.

Matheinklusiv mit PIKAS. (o. J.). Aufgaben adaptieren. Darstellungsformen. Hintergrund. Zugriff am 20.05.2023 online unter https://pikas-mi.dzlm.de/leitideen/aufgaben-adaptieren/verschiedene-vorgehensweisen-erm%C3%B6glichen/hintergrund.

Ministerium für Bildung und Kultur Saarland (2009). Kernlehrplan Mathematik Grundschule. Zugriff am 07.06.2023 online unter https://www.saarland.de/SharedDocs/Downloads/DE/mbk/Lehrplaene/Lehrplaene_Grundschule/GS_Kernlehrplan_Mathematik.pdf?__blob=publicationFile&v=2.

Pallack, A. (2018). Digitale Medien im Mathematikunterricht der Sekundarstufen I + II. Heidelberg: Springer Verlag.

Rasch, R. & Sitter, K. (2017). Module für den Geometrieunterricht in der Grundschule. Geometrie handlungsorientiert unterrichten und beziehungshaltig entdecken. Seelze: Kallmeyer Verlag.

Rasch, R. (2010). Offene Aufgaben für individuelles Lernen im Mathematikunterricht der Grundschule. Stuttgart: Klett Verlag.

Rothenbacher, M. (o. J.). Lernumgebungen im Mathematikunterricht. Zugriff am 02.06.2023 online unter https://zahlenbu.ch/cms/media/archive3/kursunterlagen_zahlenbuch/16_Lernumgebungen_Gesamttext_V2020.pdf.

Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland (2022). Bildungsstandards für das Fach Mathematik Primarbereich. München: Wolters Kluwer Deutschland GmbH.

Winter, H. (1984). Entdeckendes Lernen im Mathematikunterricht. Grundschule, 16 (4), 26- 29.

Wollring, B. (2008). Kennzeichnung von Lernumgebungen für den Mathematikunterricht in der Grundschule. In Kasseler Forschergruppe (Hrsg.), Lernumgebungen auf dem Prüfstand. Bericht 2 der Kasseler Forschergruppe Empirische Bildungsforschung Lehren – Lernen – Literacy. Kassel: Kassel University Press GmbH.