Benutzer:Jeanpol/AufsatzJohannes

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Lernen durch Lehren im Leistungkurs-Französisch: progressiv, vergnüglich, weltverbessernd - von Johannes Guttenberger[Bearbeiten]

Eintopf – ein Begriff, der mir, dem Autor dieser Arbeit spontan einfällt, wenn ich an manchen Schulunterricht denke. Nicht selten erlebe ich dort eine Mischung aus harscher Konsequenz und Ziellosigkeit, gehetzter Dynamik und Laschheit, minutiöser Genauigkeit und Oberflächlichkeit – und immer wieder Frustration bei Lehrern und Schülern. Auch erfahre ich, dass Lehrer Elemente von der Unterrichtsmethode Lernen durch Lehren übernehmen, wie beispielsweise das Sitzen im Kreis, aber sie greifen dies aus dem Zusammenhang heraus, ohne die Verzahnung mit anderen Komponenten zu berücksichtigen, und wenden es isoliert an, so dass sich die ganze Wirkungskraft nicht entfalten kann. Hingegen scheint der Unterricht im Leistungskurs Französisch des Willibald-Gymnasiums dezidiert systematisch und kohärent und die Unterrichtsmethode Lernen durch Lehren in sich abgestimmt, derart, dass – ähnlich einem erfolgreichen politischen System – eine große Stabilität und Kontinuität festzustellen ist. Aus dieser These erwachsen Motivation und Ziel dieser Arbeit, den Französischunterricht aus einer zugrunde gelegten Konzeption heraus logisch zu erklären und ihn auf einigen wenigen Grundprinzipien basierend darzustellen, um von dieser Perspektive aus darin eine fundierte Systematik und Kohärenz zu erkennen und dem Leser als Ansatz anzubieten. Diese Thematik bietet dem Verfasser die Möglichkeit zu vertiefter Reflexion über seinen Unterricht und so letztlich sich selbst, und für den Leser wäre es interessant zu erkennen, welches Potential durch die richtige Kohärenz aus den momentan vorgegebenen Strukturen geschöpft werden kann. In dem nun folgenden Aufsatz soll im Theorieteil kurz und prägnant eine Konzeption dargestellt werden, bevor anschließend einige zentrale Strukturen und konkrete Ereignisse aus dem Unterrichtsalltag exemplarisch mit den Grundprinzipien in Kausalzusammenhang gebracht werden.

1 Konzeption des Unterrichts[Bearbeiten]

Im ersten großen Teil schließt sich an die Definition einer obersten Handlungsmaxime deren Ausdifferenzierung mit vertiefenden Schemata und Beschreibungen an, von denen aus der Unterricht des Leistungskurses Französisch ein kohärentes Ganzes bildet. Abschließend wird das Hauptziel des Unterrichts aufgeführt, wobei eine grobe Einteilung von Stationen zu diesem Ziel die Überleitung zum zweiten Teil der Arbeit darstellt. Die folgende Definition einer zentralen Maxime des Unterrichts ist der Versuch, die drei Grundprinzipien, die in den Augen des Verfassers am wesentlichsten die Unterrichtsphilosophie prägen, zu synthetisieren, so dass gelte: Der Unterricht und seine Methoden orientieren sich daran, Quelle von Spaß oder Freude zu sein, und zudem nützlich für die Zukunft des Schülers, vor dem Hintergrund der Menschenrechte. Es wird festzustellen sein, dass die meisten Phasen und Verfahrensweisen im Unterricht eine große Ausgeglichenheit zwischen erster und zweiter Komponente der Definition aufweisen.

Unter diesem Punkt sollen die in vorangegangener Definition angesprochenen drei Grundprinzipien, die den Unterricht charakterisieren, unter Rückgriff auf großenteils im Unterricht vermittelte, leicht verständliche Beschreibungen und Schemata [1] genauer aufgeschlüsselt werden. Hinsichtlich des Modellcharakters ist ständig im Auge zu behalten, dass ein grobes Fundament angeboten wird, also (für den Schüler) ohne großes Vorwissen anwendbare Grundwerkzeuge, deren Absicht ein besseres Verständnis und eine problemlose, unkomplizierte, aber dennoch schlüssige praktische Anwendung ist, und nicht ein komplexes, allumfassendes und zu verabsolutierendes Ideenkonstrukt, das aber im täglichen Leben - und vor allem im Schulalltag - nicht zu handhaben ist.

1.1 Quellen von Spaß oder Freude[Bearbeiten]

Während der Entwicklung von Lernen durch Lehren haben sich mehrere Schemata herauskristallisiert, die häufig wiederkehrende Quellen von Spaß oder Freude treffend beschreiben. Die drei wichtigsten unter ihnen werden nun vorgestellt.

  • Maslowsche Bedürfnispyramide: Die Maslowsche Bedürfnispyramide (Bedürfnishierarchie) beruht auf einem von Abraham Maslow entwickelten Modell. Die menschlichen Bedürfnisse bilden die "Stufen" einer Pyramide und bauen aufeinander auf: Das „Erfüllen“ eines Bedürfnisses entspricht einer Zunahme an Zufriedenheit oder Spaß beim Menschen. Eine weitere Differenzierung wird nicht vorgenommen, da die Berücksichtigung dieser Aufschlüsselung für ein besseres Verständnis des Unterrichts bereits hinreichend ist.
  • Hang zu Antinomien: Aufgrund der besonderen Wichtigkeit soll gesondert zur Bedürfnispyramide Maslows der "Hang zu Antinomien" als weiteres Bedürfnis des Menschen angeführt werden, dessen Erfüllung Zufriedenheit hervorruft. Dieses Bedürfnis besteht darin, dass der Mensch, um Lethargie zu vermeiden, eine gewisse Umakzentuierung der aktuellen Prioritäten wünscht, ein Verhalten, das dem momentanen in irgendeiner Hinsicht entgegenwirkt, einen Gegenpol dazu bildet. Die Folge dieses Wechsels von Verhaltensweisen, dieser Abwechslung, ist die erstrebte Zunahmen an Zufriedenheit, der Gewinn an Spaß oder Freude.
  • Exploratives Verhalten: Eine dritte Quelle von Spaß oder Freude wird in der Exploration gesehen, welche dasjenige Verhalten eines Menschen bezeichnet, sich (absichtlich) in Situationen mit einem hohen Maß an Unbestimmtheit zu begeben. Dabei wird unter anderem der menschlichen Neu-gier und dem Drang nach Verstehen und "Wissen-Wollen" freier Lauf gelassen, vielmehr werden sie aktiv gefördert und gestärkt. Durch die erfolgreiche Bewältigung einer als schwierig eingestuften Grenzsituation wird die durch Angst und Unsicherheit bewirkte Zurückhaltung überwunden und es tritt ein hohes Maß an Spaß oder Freude (Flow-Effekt) auf.

1.2 Zukünftiger Nutzen[Bearbeiten]

In der zweiten Komponente der Definition ist die Rede von einem Nutzen für den Schüler. Dies meint, ob ihm dank des Zugewinns an Wissen und Fähigkeiten im Unterricht auch in Zukunft ein Maximum an Spaß und Freude im Leben ermöglicht wird. Bei der Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten im Leistungskurs Französisch sind einige Faktoren besonders nützlich, von denen fünf Punkte angesprochen werden sollen:

  • Neueste (Qualifikations-) Ziele tragen zu einer zukunftsgerechten Orientierung des Unterrichts bei.
  • Informationen und Inhalte werden mit Blick auf ihre Relevanz für das künftige Leben des Schülers ausgewählt.
  • Der Rückgriff auf komplexitätsreduzierende Schemata gewährleistet Übersichtlichkeit, leichte Handhabung und Anwendungsorientierung für die Zukunft.
  • Eine starke Kontextualisierung von Wissen und Fähigkeiten macht sie auch in Zukunft dauerhaft verfügbar.
  • Die allmähliche Entwicklung von „Netzsensibilität“ ermöglicht einen intuitiv „leichtfüßigen“ Umgang mit Menschen, ohne energie- und zeitaufwändiges Nachdenken.

1.3 Beachtung der Menschenrechte[Bearbeiten]

Eben wegen dieser Leitbegriffe, nämlich Spaß und Nutzen, könnte die vom Verfasser definierte Handlungsmaxime dem Leser egozentrisch und menschenverachtend erscheinen. Daher wird in der dritten Komponente der obersten Maxime gezeigt, dass dieser Eindruck trügt. Vielmehr spielen die Menschenrechte der Vereinten Nationen als Grundordnung für menschliches Zusammenleben im Unterricht eine wichtige Rolle: "Tout cela sur l'arrière-plan d'un système de valeurs développé par le LK (…) et intégré dans un système de valeur supranational de type ONU/Millenium.[2]

Als solche wurden sie nicht nur mehrmals angesprochen sondern auch durch die Anwendung im Unterricht besonders akzentuiert: "Constitution de la classe par groupes chargés de favoriser la réalisation des droits de l'homme: Katharina: Article 3: Tout individu a le droit à la vie, à la liberté et à la sureté de sa personne. Johannes et Andreas M.: Article 21, 1: Toute personne a le droit de prendre part à la direction des affaires publiques de son pays, soit directement, soit par l'intermédiaire de représentants librement choisis.... Manuel/Christos: Article 26,2: L'éducation doit (...) favoriser la ompréhension, la tolérance…". Angesichts der Schwerpunktsetzung in diesem Aufsatz werden sich die folgenden Ausführungen ausschließlich auf die beiden ersten Komponenten der Handlungsmaxime konzentrieren.

1.4 Kontrolle der Schüler über ihr Leben[Bearbeiten]

Eng verbunden mit der obersten Maxime und den dazugehörigen Schemata und Modellen geht es für Martin[3] "als übergeordnetes Ziel darum, die Kontrolle der Schüler über ihr Leben zu erhöhen.“ Es ergibt sich die „Schlussfolgerung, dass die Schule in ihrem Erziehungsauftrag die (...) Erhöhung der (kognitiven) Kontrollkompetenz als zentral betrachten muss.“ Der Verfasser sieht dies im Französischunterricht in zwei Stufen verwirklicht, nämlich indem der Schüler (durch Vorgaben und zahlreiche Exempel – unter anderem in Person des Lehrers) lernt, wie man einen Unterricht anhand gewisser Normen und Prinzipien gestalten kann, und dabei das nötige Know-how und ein gewisses Gespür erwirbt, um – als zweite Station - (durch Angebote und Aufforderungen des Lehrers gefördert und begünstigt) selbst und auch außerhalb des schulischen Kontextes gute (Unterrichts-) Methoden als Werkzeuge gebrauchen und (weiter)entwickeln zu können.

2 Konkretisierung[Bearbeiten]

Nun soll der Zusammenhang zwischen den abstrakten Grundgedanken und deren Konkretisierung sowie Umsetzung in den Aktivitäten des Leistungskurses Französisch hergestellt werden, indem einige, dem Verfasser der Arbeit geeignet erscheinende Bereiche und Ereignisse des Unterrichtsgeschehens herausgegriffen und genauer beleuchtet werden. Als Quellen dienen dabei sowohl eine seit Beginn des Leistungskurses im Jahr 2006 virtuell geführte Unterrichtsdokumentation [4] mit täglichen Einträgen zu Inhalt und Struktur der Stunden, als auch die persönlichen Erfahrungen des Verfassers, der als direkt Betroffener den Unterricht nicht nur selbst seit mehreren Jahren erlebt, sondern auch die Eindrücke der Mitschüler darlegen wird. Es folgen vier große Abschnitte mit Konkretisierungen und Exemplifizierungen, wobei versucht wurde, die in den jeweiligen Passagen verflochtenen methodischen Vorgehen deutlich gegeneinander abzugrenzen.

2.1 Hausaufgaben[Bearbeiten]

Eine wichtige Konstante im Unterricht sind die wöchentlichen Hausaufgaben. In der Regel bestehen diese aus einem französischen Text und einigen Fragen dazu, die binnen einer Woche durch einen Aufsatz beantwortet werden sollen. Anhand dieser Hausaufgaben werden exemplarisch als Faktor eines nützlichen Unterrichts dessen zukunftsgerecht- schülerbezogene Relevanz und dessen Beitrag zur Befriedigung der Grundbedürfnisse herausgearbeitet.

2.1.1 Relevanz[Bearbeiten]

Meist werden für die Aufsätze zentrale Themen aus Literatur, Kultur, Geschichte oder (Welt-) Politik auserlesen: „La Cantatrice chauve“ (1950) von Ionesco lässt die Auswirkungen des Zweiten Weltkrieges auf seine Person durchscheinen und als absurdes Stück die Auswüchse der existentialistischen Philosophie von Sartre oder Camus nachvollziehen, die Kritik aus der Wochenzeitschrift "Le Nouvel observateur" „Les assassins du théâtre“, gibt Einblick in die Situation des französischen Theaters im Spagat zwischen traditionellem Konservativismus und moderner Abstraktionsfreiheit, der Text „La France libérée“ aus einem Geschichtsbuch greift die Zustände und Herausforderungen im Frankreich nach 1945 auf und „La globalisation sociale“, ein Text aus der Wochenzeischrift "L'Express" behandelt die Auswirkungen der neuesten wirtschaftlichen Entwicklungen auf Unternehmen und Gesellschaft in Frankreich. Zu dieser „allgemeinen Relevanz“ kommt noch die „spezifische Relevanz“ hinzu, wonach Thematiken bevorzugt werden, die entweder im Unterrichtsgeschehen aktuell sind oder gerade in Medien und Öffentlichkeit im Mittelpunkt stehen: So ergänzt der Beitrag aus "Le Nouvel Observateur" „Le jour où Hergé a failli arrêter Tintin“, eine Hausaufgabe über die psychische Verfassung und die Wertmaßstäbe Hergés nach dem Zweiten Weltkrieg, die Besprechung der Folgen der beiden Weltkriege und der Lektüre „Voyage au bout de la nuit“ (Erkenntnisse und Folgen des Ersten Weltkrieges) von Louis-Ferdinand Céline. Ein Auszug aus Camus philosophischem Roman „L’étranger“ als Hausaufgabe ist Teil der Besprechung des Existenzialismus und eine Einstimmung auf die folgende Lektüre dieses Romans sowie „der Pest“ desselben Autors. Folglich werden durch die unumgängliche intensive Auseinandersetzung mit den Inhalten der thematisch breit gefächerten Hausaufgaben allmählich grundlegende Wissensbausteine erworben, um aktuell relevante Ereignisse und Zusammenhänge im (Schul-) Alltag besser verstehen und differenziert kritischer betrachten zu können, und gegebenenfalls zu (re)agieren. Der Schüler selbst muss früher oder später merken, dass ihm der Unterricht brauchbares Wissen und Fähigkeiten (nicht nur für die nächste Unterrichtsstunde, sondern) für das glückliche Bewältigen seiner Zukunft gegeben hat, dass sich die Arbeit, die er beispielsweise in Hausaufgaben investiert hat, gelohnt hat. Wie, beispielsweise, sollte ich als Schüler die (gerade) aktuellen News rund um den „Vertrag von Lissabon“ ohne weiteres verstehen und dazu als betroffener Bürger in Gesellschaft und Staat Stellung nehmen, wenn ich mich nicht (dank des Unterrichts) bereits in vorhergehenden Hausaufgaben – damals aufgrund des Scheiterns des Referendums für eine EU-Verfassung und der folgenden Brüsseler Beschlüsse aktuell – mit Struktur und Problemen der EU vertraut gemacht hätte?

2.1.2 Befriedigung von Grundbedürfnissen[Bearbeiten]

Als weiterer Faktor neben der Relevanz ist die Befriedigung mehrerer Grundbedürfnisse durch Engagement bei den Hausaufgaben zu nennen. Einerseits erwartet den Schüler eine großzügige, positive "Belohnung" in Form einer erfreulichen Beurteilung, wenn er sich in intensiver und ordentlicher Arbeit um die Sache bemüht. Manchmal, wenn der Lehrer es aufgrund guter Ideen oder auffällig großer oder kontinuierlicher Anstrengung für angebracht hält, wird der Aufsatz eines Schülers auch vor der Klasse zum Beispiel durch rezitierte Auszüge daraus nochmals sehr positiv hervorgehoben. Für den Schüler stellt das natürlich wegen der sozialen Anerkennung von Lehrer und Mitschülern eine besondere Freude (und künftige Motivation) dar. Andererseits ermöglichen die Zusammenhänge zwischen Hausaufgaben und Aktualität in Unterricht oder Alltag, dass der Schüler sich in Diskussionen oder Argumentationen, sei es im Französischunterricht, in anderen Fächern, oder in alltäglichen Gesprächen, einbringen kann und sich so durch sein (mitunter in vorbereitender Hausarbeit) auf- und ausgebautes Potential an Wissen, Fähigkeiten und dabei geformten eigenen Ideen verwirklichen kann. Häufig tritt dann zu der Selbstverwirklichung auch noch soziale Anerkennung infolge einer gelungenen Präsentation oder eines überzeugenden Statements. Außerdem erwähnt der Lehrer ab und an sein eigenes allwöchentliches Bemühen bei der Korrektur der Hausaufgaben und ebenso das aller Mitschüler, die die Hausaufgaben oft erfreulich erledigten: "Remise des devoirs sur l'Etranger de Camus. M.Martin exprime son admiration pour les auteurs des textes qu'il a corrigés"[5].Dadurch entsteht eine sehr angenehme Arbeitsatmosphäre, wobei sich jeder seiner Aufgabe bewusst ist und merkt, dass er nicht allein mit seiner „Last“ ist. Die Folge ist eine Art Solidarisierungseffekt durch ein gemeinsames Engagement bei den Hausaufgaben, welches dann soziale Anteilnahme gewährleistet. Ganz in diesem Sinne werden auch negative Druckmittel, beispielsweise in Form einer Drohung mit schlechten Noten, oder anderweitige Kritik nach Möglichkeit gemieden, mit dem Ziel einer integrierten und funktionierenden Klasse, die Spaß an der Arbeit hat.

2.2 Sequenz über Kunstepochen[Bearbeiten]

Nach den Hausaufgaben soll ein Unterrichtsablauf betrachtet werden, der – Schülerpräsentationen beinhaltend - etwa binnen dreier Wochen die Epochen der (französischen) bildenden Kunst von der ausklingenden Romantik bis hin zu Kandinsky als Künstler während des Ersten Weltkrieges behandelt [6]. Hinzu kommt eine weitere Unterrichtsstunde einige Wochen später, in der eine kurze Wiederholung dieser Inhalte stattfindet. Anhand dieser Sequenz soll aufgezeigt werden, wie die Epochen und ihre Wesenszüge in einer schematischen, komplexitätsreduzierten Struktur und durch starke Kontextualisierung (= Einbettung in den Kontext „alten“ Wissens) der nämlichen zu leicht handhabbarem und fundiertem Wissen, also künftig anwendbar und nützlich, werden.

2.2.1 Schematische Epochenübersicht[Bearbeiten]

Zunächst wird das Modell vorgestellt [7], das dem Schüler als leicht zu memorierendes, grobes Ordnungsraster ermöglicht, die angesprochenen Epochen und einige ihrer bedeutenden Künstler schnell und unkompliziert zu gliedern. Demnach wir der Übergang von der Romantik zum Realismus als eine typische antinome Entwicklung erklärt: Das Übermaß an Idealisiertem, Verklärtem und Transzendentem wendet sich in ein Verlangen nach Realem, Alltäglichem und Immanentem, beispielsweise in Courbets „Un enterrement à Ornans“ oder Manets „Olympia“ ersichtlich. Mit der Industrialisierung und dem Einzug neuer Techniken wie der Fotografie gerät die wirklichkeitsgetreue Wiedergabe zunehmend in den Hintergrund. Stattdessen spielen während des Impressionismus und für Maler wie Monet („Les nénuphares“), van Gogh, Gauguin oder später die Fauvisten Licht und Farben eine wichtige Rolle. Bei Cézanne („La Montagne Sainte-Victoire et le Château Noir“) und den Kubisten („Portrait de Picasso“) werden die Formen zum zentralen Gestaltungselement, wobei sowohl Farben als auch Formen immer mehr zur Abstraktion neigen (völliger Verlust der Farbe des kubistischen Picasso, sowie Dekompositionen und Aufgabe der klassischen Perspektive). Mit Künstlern wie Kandinsky wird schließlich die totale Abstraktion erreicht. Zusammenfassend ist dieses kognitive Schema wegen seines Anwendungsbezugs sehr alltagstauglich und schafft die Basis für weitere Ausdifferenzierungen.

2.2.2 Kontextualisierung[Bearbeiten]

Diese (an sich schon einprägsame) Struktur gilt es nun durch Relationen fest in den Kontext des vorhandenen Wissens einzubetten, um sie nachhaltig verfügbar zu machen. Inwiefern dies in unserem Französischunterricht (und speziell während der Sequenz über die Kunstepochen) erfolgt, wird im Folgenden vorgestellt: Zum einen werden nach einer Reaktivierung in einer kurzen Partnerarbeit die wichtigsten Elemente und Wesenszüge der (ähnlich schematisch nachvollziehbaren) vorausgehenden Epochen (Mittelalter bis Aufklärung) nochmals kurz vollständig zusammengefügt und zur folgenden Epochenstruktur in Bezug gesetzt [8]: Beispielsweise überwiegen in Mittelalter und Romantik Gefühlskomponente und Verklärung, wohingegen Aufklärung und Realismus beide sehr intellektbetonte Züge tragen; weiter bildet die Renaissance mit dem Entstehen der klassischen Perspektive den Kontrast zum diesbezüglich destruktiven Kubismus. Ähnliche Verknüpfungen werden auch zu zeitlich entsprechenden (Positivismus, Symbolismus [9]) oder den sich anschließenden literarisch-philosophischen Entwicklungen (Proust, Dadaismus [10]) hergestellt. Einige Wochen später werden diese Einzelelemente erneut (angemessene Redundanz!) zu einem Gesamtbild vereint, wobei die Klasse ähnlich wie Neuroneninteraktionen in einem „kollektiven Gehirn“ funktioniert und sich wegen der Effektivität auch als solches in einem Stuhlkreis anordnet: Constitution de la classe "en cerveau": Révision des sujets traités depuis le début de l'année scolaire: chaque élève mémorise les informations centrales d'une affiche, carte murale ou peinture collées au mur. Il énonce son texte et les autres élèves doivent se connecter dès que le sujet dont ils ont la responsabilité présente un lien avec celui de l'élève qui parle. Par exemple: L'élève 1 parle de la première guerre mondiale -> l'élève 2 se connecte en parlant de Céline, -> l'élève 3 mentionne le Dadaisme etc. [11]

Durch die logischen Verknüpfungen der verschiedenen Themen wird so eine Kausalkette als Kennzeichen einer starken Kontextualisierung deutlich.

Über ein redundantes Erläutern und Aufzeigen der Zusammenhänge hinaus unterstützen die Schüler mit ihren Präsentationen über die Künstler die Kontextualisierung nicht nur insofern, als dass sie sich als Spezialisten für das jeweilige Thema über die Zusammenhänge klar werden müssen, sondern auch insofern, als sie weit besser als der Lehrer über die persönlichen Erfahrungen und das individuelle Vorwissen der Mitschüler im Bilde sind und unter dem Erschließen neuer Anknüpfungspunkte darauf Bezug nehmen können. So sind gerade hier Relationen zu Elementen aus dem gemeinsamen Kunstunterricht möglich. Mitunter werden zudem Absichten und Vorgehensweisen der einzelnen Epochen vor dem Hintergrund der Erfahrungen und Meinungen der Schüler und des Lehrers aus verschiedenen Perspektiven teils beiläufig, teils schwerpunktmäßig erörtert und evaluiert, um sie so auf der Grundlage „alten“ Wissens negativ oder positiv zu beurteilen und einzuordnen und durch diese Konnotation besser zu kontextualisieren:

  • D'après Kandinsky l'artiste a pour fonction de se situer à la pointe de l'humanité et d'entraîner les élites vers le haut. Qu'en est-il du nazisme ou de toutes les autres formes de société basées sur la dictature d'initiés entraînant une élite de fidèles? D'après Martin cela est très problématique! Ne nous laissons pas prendre par des charlatans!
  • Jeu de rôles à trois personnes: un artiste "élu" défend son art, un homme du peuple trouve que cela est stupide, un intellectuel ne comprend pas non plus mais se laisse séduire par le "mage". [12]

Diese Reihe von Beispielen für eine Verankerung von Informationen mit der Absicht eines nachhaltigen Nutzens soll mit dem Verweis, dass der Kreativität in diesem Bereich keine Grenzen gesetzt sind, hier abgebrochen werden.

2.3 Übergangsphase zwischen der Besprechung zweier Lektüren[Bearbeiten]

In einem dritten großen Abschnitt wird der Übergang von der Besprechung des Romans „Voyage au bout de la nuit“ von Louis-Ferdinand Céline zur Lektüre „L’étranger“ von Albert Camus genauer betrachtet. Anhand dieser Passage wird der Begriff der Netzsensibilität vorgestellt, das dadurch bemerkte Bedürfnis nach Antinomien und die daher erfolgende Besprechung von (Qualifikations-) Zielen, die als zukunftsweisende Leitfäden zu Nutzen und Kohärenz des Unterrichts beitragen.

2.3.1 Netzsensibilität[Bearbeiten]

Nach einer längeren Phase von Schülerpräsentationen über "Voyage au bout de la nuit", die den Schülern durchaus Einsatz und Kreativität abverlangt haben, ist allmählich eine gewisser Ansatz von Lethargie und Desinteresse in der Klasse festzustellen. Es sind (noch) kaum merkliche „Ausfallerscheinungen“ infolge dessen zu konstatieren, aber die Schüler würden trotz der (noch) guten und abwechslungsreichen Lektürearbeit, trotz zufriedener Bedürfnisse und offensichtlichem Nutzen der behandelten Ausschnitte – wie ich selbst erfahre – dahin tendieren, Stück für Stück Spaß und Lust zu verlieren. Außerdem würde die gewisse Unzufriedenheit über einige sehr arbeitsintensive, aber (vor der Erwartung mancher Schüler) vermeintlich erfolglose Präsentationen [13] etwas die positive Dynamik hemmen. An dieser Stelle kommt die Netzsensibilität[14] (in diesem Fall) des Lehrers zum Tragen, der diese Problematik aufgrund seiner Gewöhnung an den Umgang mit netzwerkartigen Strukturen (in diesem Fall der Schulklasse) intuitiv spürt, noch ehe eine negative Symptomatik deutlich zu Tage tritt. Weiter schließt sich an das Bemerken im Verhalten des netzsensiblen Menschen ohne viel energie- und zeitaufwändiges Nachdenken umgehend eine adäquate Reaktion an. Speziell hier geht es um die Fähigkeit, die Handlungsbereitschaft innerhalb einer Gruppe zu erkennen, zu mobilisieren und aufrecht zu erhalten. Im Allgemeinen liegt dem Begriff der Netzsensibilität die Vorstellung zugrunde, dass gerade im Zeitalter von Internet und Wissensgesellschaft beim Umgang mit menschlichen Netzwerken „die Fähigkeit, Vernetzungswünsche anderer Menschen zu erkennen und fruchtbar umzusetzen“, von großem Nutzen ist und für eine erfolgreiche Bewältigung der Zukunft derart verinnerlicht sein muss, dass sie zu einem Automatismus wird. Diese Netzsensibilität eignen sich auch die Schüler nach dem Muster des Lehrers und unter dessen Anleitung „zwangsweise“ graduell an.

2.3.2 Antinomien[Bearbeiten]

Nach der abgeschlossenen Lektürearbeit an „Voyage au bout de la nuit“ begünstigen infolge der Netzsensibilität einige Umakzentuierungen grundlegender Antinomien das Unterrichtsklima: Zum einen tritt – im Vergleich zu vorangehenden Schülerpräsentationen und Gruppenarbeiten – jetzt bei Erläuterungen und Reflektionen auf Metaebene der Lehrer etwas stärker in den Vordergrund, wenn Gruppendynamiken und -entwicklungen und künftige Ziele besprochen werden und die folgende Lektüre Camus eingeleitet wird. Zum anderen wird damit einhergehend der Schwerpunkt von dem konkret (bestimmte Handlung, bestimmte Absicht) und eher punktuell (1932) in der Vergangenheit liegenden Gegenstand des Romans hin zu eher allgemeinen (Gruppendynamik), sehr zeitnahen (Qualifikationsziele) Gegenständen verlagert und somit der Bogen zwischen Vergangenheit und Gegenwart, zwischen Konkretisierung und Abstraktion gespannt. Diese sehr grundlegenden Antinomien werden zum Ausgleich wiederum mit kleineren Kontra-Elementen wie Vokabeltest oder Hausaufgabenverbesserung versehen [15], um die Stunden trotz grundsätzlicher Schwerpunktsetzung nicht zu einseitig zu gestalten und so ein Maximum an Spaß zu erreichen.

2.3.3 Orientierungsziele und Schlüsselqualifikationen[Bearbeiten]

Eines der antinomen Elemente der thematisierten Übergangsphase zwischen den Lektüren bildet ein Auszug aus einem Text von Margret Ruep [16] über anzuvisierende Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen [17] für eine nachhaltige Entwicklung. Gemeinsam mit Praktikanten, die gerade in der Stunde anwesend sind, beurteilen die Schüler, ob und inwiefern diese Qualifikationen in ihrem persönlichen Umfeld (Schule und Universität) erworben werden und reflektieren aus kritischer Distanz ihren eigenen Ausbildungsstand und ihr Ausbildungsumfeld, um Fortschritte sowie Defizite zu erkennen. Dabei wird (auch für die Schüler) deutlich, welche neuen richtungsweisenden Ziele festgesetzt und welche alten von Neuem ins Auge gefasst werden sollten. Folglich verlieren Lehrer und Schüler im "Urwald" des täglichen Schulalltags weder Orientierung noch Motiv, sondern steuern konsequent auf nützliche Ziele zu. Speziell der Französischunterricht verspricht so eine große Zielstrebigkeit und Aktualität, sei es in Facharbeit und Projektfahrt nach Paris [18] („Forschungskompetenz“, vgl. hierzu die angesprochenen Schlüsselqualifikationen), in der Auseinandersetzung mit den Menschenrechten („Werteorientierung“), durch starken Internetbezug („Lernen in Netzwerken“), sei es durch Hausaufgaben wie „Globalisation sociale“ („Globale Perspektive“), oder in der methodischen und inhaltlichen Vorbereitung von Schülerpräsentationen („Phantasie und Kreativität“), wie der im Beispiel anschließenden Lektürearbeit zu Camus’ „L’étranger“.

2.4 Theaterfahrt zu Ionescos „Rhinocéros“[Bearbeiten]

Nachdem das Stück „Rhinocéros“ und die Absichten des Autors Eugène Ionesco im Unterricht erarbeitet sind, schließt sich ein Theaterbesuch an. Im folgenden soll nun diese Theateraufführung sowie deren unmittelbares Vorspiel und deren Auswirkungen erschlossen werden, um sowohl den Zusammenhang zwischen dem Einfluss des Lehrers durch Angebote und Aufforderungen und dem – zunehmend eigenständigen – Verhalten des Schülers genauer zu erfassen, was in Relation zum Hauptziel des Unterrichts steht, als auch exemplarisch exploratives Verhalten und dessen kognitive Wirkungskraft verständlicher zu machen.

2.4.1 Konstruktivismustheorie - Inkubation und Schülerreaktion[Bearbeiten]

Am Tag des Theaterbesuchs findet vor der Abfahrt noch eine Französischstunde statt, in der der Lehrer den Vorschlag einbringt, man könnte sich mit dem Protagonisten des Stückes, der am Ende allein auf der Bühne steht, nachdem sich alle seine Mitmenschen aus negativem „Gruppenzwang“ in Nashörner verwandelt haben, solidarisieren, ihn aus seiner Isolation „befreien“ und eine neue (Gegen-) Bewegung begründen. Dies könne folgendermaßen geschehen: Idee de M.Martin: à la fin de la pièce (Rhinocéros) au théâtre d'Ingolstadt nous pourrions nous lever un par un jusqu'à ce que toute la classe soit debout, et dire la phrase "Malheur à celui qui veut conserver son originalité". De cette façon on montrerait qu'il est possible à l'individu de défendre son point de vue à condition de trouver des gens qui se solidarisent avec lui. [19]

Laut der konstruktivistischen Theorie [20] ist diese Anregung des Lehrers als „Perturbation“ zu verstehen, also als Aktion, die eine „geistige Verwirrung“ in Form von kognitiven Dissonanzen provoziert, wie dies ebenfalls beispielsweise durch eine Diskussion oder Präsentation im täglichen Unterricht häufig geschieht. Ab dem Zeitpunkt der Perturbation schließt sich immer eine gewisse „Inkubationszeit“ an, ehe eine „Emergenz“ zu Tage tritt und sich als Reaktion im Verhalten des Schülers zeigt. Meist kommt eine Emergenz durch eine Vielzahl mannigfacher Perturbationen zustande und benötigt manchmal eine Inkubationszeit von mehreren Monaten oder gar Jahren. Daher die Empfehlung, kontinuierlich und zuversichtlich immer neue Impulse, das heißt nützliche Aufforderungen, Beteuerungen, Angebote etc., gezielt und wirkungskräftig in des System „Klasse“ zu geben, um überhaupt eine „messbare“ Anzahl von Reaktionen zu erhalten. Was Inkubation und Emergenz bei der Theaterfahrt betrifft, so hat die Perturbation durch den Lehrer zu einer zweifachen Reaktion geführt, anfangs noch mit linearem Verlauf: Trotz der nachdrücklich beschworenen Risikolosigkeit der Intervention und des großen Spaßgehaltes stehen die Schüler der Anregung des Lehrers zunächst kritisch gegenüber und niemand erklärt sich bereit, das Vorhaben mitzutragen: Mais la proposition de M.Martin est rejetée car les élèves ne se sentent pas en mesure de se lever dans un théâtre rempli de spectateurs et de prononcer une phrase devant tout le monde. [21]

Es wird davon Abstand genommen, jedoch nur so lange (Inkubationszeit), bis ein Schüler sich doch indirekt bereitwillig zeigt, indem er bei einer im Verlauf der Stunde stattfindenden szenischen Darbietung verschiedener frei wählbarer Passagen genau diesen Satz ausruft und sich dabei von seinem Platz erhebt (Reaktion). Zudem ergibt sich eine zweite Reaktion, die zwar – wie dies die Regel ist – in irgendeiner Weise erhofft, aber so überhaupt nicht vorhergesehen werden konnte: Notre "Intervention" ne semble pas avoir laissé beaucoup de traces dans leur mémoire. [22]

Am nächsten Schultag nach der Theaterfahrt gründen mehrere Schüler des Kurses bei einem Kurzbesuch des bayrischen Kultusministers Siegfried Schneider am Willibald-Gymnasium spontan eine Art Interessensgemeinschaft, ähnlich der „Individualitätsbewegung“ im Theater, und veranstalten eine kleine Demonstration, indem sie sich im Treppenhaus der Schule plazieren und als vermeintlich Obdachlose eine Spende für ihr Studium erbitten, um so gegen die Studiengebühren an Universitäten zu protestieren. Es zeigt sich hier also ansatzweiße, dass der Schüler zunehmend eigeninitiativ Methoden und Verhaltensweisen aus dem Unterricht aufgreift und auch außerhalb des schulischen Kontextes gebraucht.

2.4.2 Exploratives Verhalten – emotionale Komponente[Bearbeiten]

Weg von Instruktion und Reaktion wird im Folgenden die Aktion im Theater als exploratives Verhalten charakterisiert, von dem zunächst die emotionale Komponente betrachtet werden soll. Ausgehend vom Vorspiel wiederholt der Schüler bei der Aufführung aus dem mit über 500 Besuchern vollbesetzten Theatersaal den Satz des Schauspielers, woraufhin sich weitere zwei Schüler anschließen und auch der Lehrer den Satz noch mehrmals wiederholt, was ein erstauntes Raunen im Publikum verursacht [23]. Da man normalerweise während einer Theateraufführung nicht aufsteht und sich beteiligt, und folglich niemand so genau die Konsequenzen kennt und abschätzen kann, die Situation also ein hohes Maß an Unbestimmtheit mit sich bringt, kann man von explorativem Verhalten sprechen, das sich in vorhergehender Ungewissheit und Nervosität, nach erfolgreicher Durchführung aber in großem Spaßgewinn der Schüler niederschlägt: Il semble que personne dans le public et sur la scène n'ait compris le sens de notre performance, mais mes élèves étaient satisfaits quand même (je cite: "Ja, eine irre lustige Sache!"). [24]

2.4.3 Exploratives Verhalten – kognitive Komponente[Bearbeiten]

Neben der emotionalen Komponente sind es vor allem die kognitiven Fortschritte, die dem explorativen Verhalten seinen Wert verleihen, weil es für den Schüler einen Anlass bietet, sich intensiver mit dem Stoff und der Theatervorstellung auseinanderzusetzen. So zwingt die Frage nach dem Sinn des Vorgehens zu tieferer Reflexion über die (vom Autor beabsichtigte) Aussage des Stückes und die eigene Intention, unter anderem um dazu Stellung nehmen zu können: J'ai fait valoir que précisément le théâtre de Ionesco voulait provoquer et combattre l'apathie des spectateurs, que la pièce elle-même montrait que la passivité faisait le lit du totalitarisme (comparer avec Dogville de Lars von Trier) et que nous avions voulu montrer que nous nous solidarisions avec la seule personne qui ne se laissait pas assimiler par le totalitarisme en confirmant ce qu'il disait: "Malheur à celui qui veut conserver son originalité". Nous voulions montrer aussi que cette lutte contre le totalitarisme ne doit pas être individuelle, mais collective. C'est pourquoi les élèves s'étaient levés pour se solidariser avec l'acteur. [25]

Außerdem muss der Verlauf der Aufführung relativ genau mitverfolgt werden, um schließlich den richtigen Moment für den Einsatz abzupassen. Noch dazu nehmen aufgrund der gewissen Nervosität Konzentration und Aufmerksamkeit zu, so dass sämtliche Anzeichen der (üblichen) Müdigkeit verschwinden. Weiterhin sind die beteiligten Schüler so mit der Planung und Umsetzung der absurd-komischen Ergänzung des Theaters beschäftigt, dass sie keinen Gedanken mehr an nutzlosen Unsinn verlieren. Andererseits gehen die Gedankengänge und Erfahrungen natürlich über eine bloße intensive Auseinandersetzung mit dem Theaterstück hinaus, wenn die Schüler beispielsweise eine Gratwanderung zwischen „sinnvoll mutigem spassbringenden Beitrag und unsinniger ärgerbringender Blödelei, aber eben noch im Bereich von Ersterem“ erfahren und sogar dem Verständnis von Kunst zu Beginn des 20. Jahrhunderts als façon de „provoquer le lecteur ou le spectateur pour le forcer à réfléchir“ [26] näherkommen und dieses in Ansätzen selbst nachvollziehen können: Mir ist gerade aufgefallen, dass wir ja laut unserer Def heute "Kunst" betrieben haben: Choquer les gens pour les forcer à réfléchir (et agir). [27]

So hat diese Theaterfahrt ganz unverhofft nicht nur großen Spaß gemacht, sondern auch die kognitive Landkarte bereichert.

Optimistisches Motto für die Zukunft[Bearbeiten]

Zusammenfassend wird schließlich klar, dass die einzelnen Elemente im Unterricht des Leistungskurses Französisch sehr stark miteinander verzahnt sind: Einerseits die Absicht „être heureux et le rester“ [28], aus deren Grundprinzipien Spaß und Nutzen sich der Unterrichtsablauf entwickeln lässt, andererseits die allgemein anerkannten Grundprinzipien der Vereinten Nationen als „Cadre institutionnel“ [29]. Beides zusammen formt den Grundsatz des Unterrichts: „être heureux en améliorant le monde“ [30]. Dieses kohärente Wissens- und Wertesystem mit seiner konsistenten Basis und dem Instrumentarium aus dem Unterricht soll sowohl dem Schüler, als auch allen anderen, einschließlich dem Leser, als Angebot mit auf den Weg gegeben werden. Neben seiner grundsätzlichen Menschenfreundlichkeit hat es auch den Vorteil, dass es wegen seiner charakteristischen Qualitäten als stark vernetztes und konstantes, sowie zudem operationalisierbares und (prinzipiell) universal applizierbares Modell die Dynamik des Reflektierens und Agierens begünstigt – analog zu den immer schneller ablaufenden Kommunikationsprozessen mittels des dichten, stabilen und userfreundlichen Netzwerks „Internet“. Dieser Aspekt macht das Modell wie zugeschnitten für eine globale Wissensgesellschaft, in der nach dem Prinzip „Geschwindigkeit und Vernetzung“ eine zunehmend dynamischer und produktiver erfolgende Interaktion von Neuronen (im Gehirn des Schülers, als auch im „kollektiven Gehirn“) und ein Ausbau der Wissensressourcen zentral sind. So könnte nach diesem Prinzip unter dem Motto „être heureux en améliorant le monde“ eine allgemeine, positive Resonanz entstehen ...

Quellen[Bearbeiten]

  1. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien_-_INHALTLICHES
  2. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours/Archiv_2#18.12.06_Don_Juan_-_Les_buts_de_l.27ONU
  3. Siehe Martin 1994,S.234
  4. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours
  5. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours#17.12.07_Correction_du_devoir_sur_l.27Etranger_-_Pr.C3.A9paration_du_cours_sur_l.27ONU.
  6. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours/Archiv_6#18.09.07_Art_et_litt.C3.A9rature_fin_19e_d.C3.A9but_20e
  7. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours/Archiv_6#25.09.07_Mouvements_artistiques_.C3.A0_la_fin_du_19e_si.C3.A8cle_.28r.C3.A9vision.29
  8. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours/Archiv_6#26.09.07_Art_abstrait:_Kandinsky
  9. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours/Archiv_6#28.09.07_Apollinaire
  10. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours/Archiv_6#05.10.07_Dadaisme_et_surr.C3.A9alisme
  11. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours#07.12.07_La_classe_en_cerveau:_r.C3.A9vision_des_sujets_trait.C3.A9s_et_perspectives
  12. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours/Archiv_6#26.09.07_Art_abstrait:_Kandinsky
  13. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours#28.11.07_Les_buts_que_nous_poursuivons
  14. Vgl. Martin: "Lernziel Partizipationsfähigkeit und Netzsensibilität" in diesem Band
  15. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours#30.11.07_Loi_de_l.27entropie_et_d.C3.A9veloppement_durable
  16. Vgl. Margret Ruep 2006, S.7
  17. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours#30.11.07_Loi_de_l.27entropie_et_d.C3.A9veloppement_durable
  18. http://de.wikiversity.org/wiki/Schulprojekt:Französisch_in_der_gymnasialen_Oberstufe/Mémoires
  19. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours/Archiv_6#Heure_de_cours
  20. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours#28.11.07_Les_buts_que_nous_poursuivons
  21. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours/Archiv_6#Heure_de_cours
  22. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours/Archiv_6#16.10.07_Ionesco
  23. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours/Archiv_6#Th.C3.A9.C3.A2tre:_notre_intervention_sur_.22Rhinoc.C3.A9ros.22
  24. ebenda
  25. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours/Archiv_6#Th.C3.A9.C3.A2tre:_notre_intervention_sur_.22Rhinoc.C3.A9ros.22i
  26. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours/Archiv_6#14.09.07_Fonction_de_l.27art
  27. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours/Archiv_6#R.C3.A9flexion_d.27un_de_mes_.C3.A9l.C3.A8ves
  28. http://de.wikiversity.org/wiki/Leistungskurs_Französisch_des_Willibald-Gymnasiums_(Eichstätt):Unterrichtsmaterialien:Le_cours#10.01.08__Objectifs_jusqu.27.C3.A0_l.27examen_et_au-del.C3.A0:_.C3.AAtre_heureux_et_le_rester
  29. ebenda
  30. ebenda

Literatur[Bearbeiten]

  • Jean-Pol Martin (1994): Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Verlag Gunter Narr, Tübingen 1994
  • Margret Ruep (2006): 60 Jahre Volkshochschule Göppingen: Bildung in Zeiten schneller Veränderungen. Rede gehalten am 06.10.2006 in Göppingen.

Siehe auch[Bearbeiten]

Jean-Pol Martin (2008): Lernziel Partizipationsfähigkeit und Netzsensibilität (im Druck)