Benutzer:Cspannagel/teachingphilosophy

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Christian Spannagels Philosophy of Teaching[Bearbeiten]

Vorbemerkungen[Bearbeiten]

Im Rahmen der Erstellung eines Teaching Portfolios erarbeite ich hier meine Philosophy of Teaching. Dies mache ich aus den folgenden Gründen:

  • Ich möchte bewusst lehren und meine Vorgehensweisen immer wieder hinterfragen.
  • Ich möchte eine Basis haben, auf der ich meine eigenen Lehrerfahrungen reflektieren kann.
  • Ich finde es gerade in der Lehramtsausbildung wichtig, die didaktischen und methodischen Überlegungen, die meinen Lehrveranstaltungen zu Grunde liegen, offen zu legen und gemeinsam mit den Studierenden zu diskutieren.

Als öffentlicher Wissenschaftler mache ich die Erstellung meiner Philosophy of Teaching in diesem Wiki sofort von Anbeginn öffentlich. Somit lernen andere Personen (insbesondere Studierende) die Hintergründe meines didaktisch-methodischen Handelns kennen. Darüber hinaus können Leser direkt bzw. auf der Diskussionsseite kommentieren, kritisieren und Fragen stellen. Feedback ist ausdrücklich erwünscht!

Das Bild, das ich hier zeichne, ist sicher eine Mischung aus meiner tatsächlichen Lehre und meiner Vorstellung, wie meine Lehre sein sollte. Ich bemühe mich, die hier beschriebenen Vorstellungen umzusetzen, auch wenn mir dies nicht immer gelingt.

Die Seite ist erst im Entstehen und hat daher momentan noch Baustellencharakter.

Fachgebiet[Bearbeiten]

Ich arbeite im Bereich Mathematik- und Informatikdidaktik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Ich halte Veranstaltungen in den Fächern Informatik, Mathematik und ihren Fachdidaktiken. Die Teilnehmer studieren größtenteils Lehramt auf Grund-, Haupt, Real- oder Sonderschule.

Grundprinzipien[Bearbeiten]

Lernen durch Lehren[Bearbeiten]

Selbsttätiges und eigenverantwortliches Lernen[Bearbeiten]

Studierende müssen zu selbsttätigem und eigentverantwortlichem Lernen angeregt werden.

  • Neben LdL gestalte ich Seminare als "Matrixseminare" (Giani & Schroeder, 2004): Die Vortragenden der nächsten Seminarsitzung arbeiten vorbereitende Aufgaben für die anderen Teilnehmer aus, die bis zur nächsten Sitzung in einem virtuellen Forum beantwortet werden sollen. Die Vortragenden greifen dann die Antworten der Teilnehmer auf und beziehen sich darauf in der Seminarsitzung.
  • In Vorlesungen versuche ich immer wieder, Phasen aktiven Selbstlernens einzubauen. Dies gelingt mir in Vorlesungen mit sehr vielen Teilnehmern bislang nur bis zu einem gewissen Grade.
  • Ich versuche, Studierende zum selbstständigen Lernen außerhalb der Seminarsitzungen und Vorlesungen anzuregen. Dies versuche ich z.B. dadurch zu erreichen, indem ich Texte zu lesen aufgebe und die Möglichkeit biete, diese im einem Forum zu diskutieren, oder z.B. indem ich Recherche-Aufträge vergebe.
  • Zu den meisten Themen meiner Veranstaltungen habe ich Linklisten im Web (bei del.icio.us) angelegt, die zahlreiche Verweise auf interessante Seiten und Medien im Internet zum Thema enthalten. Hierdurch sollen Studierende zur vertieften Beschäftigung mit den Inhalten angeregt werden. Eine solche Linkliste ist beispielsweise die Liste zum Thema Kategorisieren und Klassifizieren der Veranstaltung "Mathematik und der Rest der Welt". Die Ablage der Links im Netz hat dabei mehrere Vorteile: Erstens kann ich die Liste einfach wiederverwenden. Zweitens: Wenn Studierende vergangener Veranstaltungen die RSS-Feeds der Linklisten abonniert haben, bekommen sie Aktualisierungen auch noch lange nach der Veranstaltung mit. Drittens können auch Personen außerhalb der Veranstaltung von den Links profitieren, bzw. über die "social software"-Funktionen von del.icio.us können Studierende auch auf Personen aufmerksam werden, die ähnliche Links gespeichert haben.
  • In einigen meiner Veranstaltungen führen Studierende eigene Weblogs. Sie sind dabei selbst für die Inhalte und ihre eigenen Lernprozesse verantwortlich. Sie dürfen autonom entscheiden, worüber sie bloggen.
  • Zu Beginn einer Veranstaltung versuche ich die Studierenden selbst erarbeiten zu lassen (wenn möglich), welche Ziele sie verfolgen möchten und wie sie diese Ziele erreichen können. Hierzu bietet sich die Methode Lösungszeitsprung an.

Öffnung von Seminaren[Bearbeiten]

Verbindung von Forschung und Lehre[Bearbeiten]

Ich halte die Verknüpfung von Forschung und Lehre für wichtig, um auf der einen Seite die Lehre immer an aktuellen Erkenntnissen zu orientieren, um aber auch auf der anderen Seite eigene Lehrerfahrungen für die Forschung nutzbar zu machen. Letzteres ist inbesondere in der Lehr-/Lernforschung wichtig.

  • Ich bemühe mich, aktuelle wissenschaftliche Literatur als Basis für die Inhalte meiner Lehrveranstaltungen zu verwenden.
  • Ich führe oft zu meinen Lehrveranstaltungen begleitende Untersuchungen durch.
  • Ich versuche Situationen zu schaffen, in denen Studierende selbst forschend bzw. wissenschaftlich tätig sind.

Studierende arbeiten wissenschaftlich[Bearbeiten]

Ein wichtiges Ziel eines Studiums ist, dass die Studierenden lernen, wie man wissenschaftlich arbeitet. Ich versuche immer wieder Situationen zu schaffen, in denen Studierende wissenschaftlich arbeiten lernen. Hierzu zählen die folgenden Aspekte:

  • Ich lasse die Studierenden Originalliteratur lesen, oft auch in englischer Sprache.
  • In Veranstaltungen wie "Standardanwendungen II" und "Mathematik und der Rest der Welt" diskutiere ich mit den Studierenden ausführlich, wie man Daten erhebt, auswertet und die Ergebnisse präsentiert.
  • In meinen Seminaren bespreche ich mit den Studierenden intensiv, worauf man achten sollte, wenn man wissenschaftliche Texte schreibt.

Grundlagen[Bearbeiten]

Nach dem Angebot-Nutzungs-Modell von Helmke (2006) kann Unterricht immer nur ein Angebot sein, dass von den Lernenden genutzt werden muss. Wichtige Bedingung für das Erzielen von Lernerfolg ist dabei die kognitive Aktivität der Lernenden (aktive Lernzeit im Unterricht und außerhalb). Ein relevanter Mediationsprozess dabei ist die Lernmotivation. Ich halte daher das motivationale Design von Lehrveranstaltungen und die kognitive Aktivierung der Lernenden für zentral. Lehrende müssen einen Kontext ("Lernumgebung") schaffen, bei der die Wahrscheinlichkeit möglichst hoch ist, dass sie motivierend und kognitiv aktivierend wirkt.

Kognitive Aktivierung und kognitive Ökonomie[Bearbeiten]

Kognitive Aktivierung zielt darauf ab, dass Lernende selbst und auf möglichst intensive Weise lernwirksame Denkprozesse durchführen. Eigenaktivität von Studierenden ist damit nicht mit handelnder Aktivität zu verwechseln. Lernrelevant sind in erster Linie die kognitiven Prozesse, nicht die Handlungen (cognitive teaching fallacy; vgl. Mayer, 2004). Klärung: Im Sinne des operativen Prinzips ist es natürlich so, dass Handlungen Denken ermöglichen bzw. Handlungen in Denkprozesse überführt werden können. Aber auch dabei ist die kognitive Aktivität relevant. Handlungen ohne entsprechende kognitive Aktivität führen in der Regel nicht zu intendierten Lernprozessen. Umgekehrt kann die kognitive Aktivität aber auch hoch sein, wenn nicht gehandelt wird.

Im Sinne der Cognitive Load Theory (Chandler & Sweller, 1991) müssen möglichst lernhinderliche kognitive Aktivitäten vermieden werden (extraneous cognitive load) und lernförderliche Aktivitäten begünstigt werden (germane cognitive load).

Lernhinderliche kognitive Aktivitäten können beispielsweise durch eine gute Gestaltung von Lernobjekten (z.B. Vortragsfolien) vermieden werden. Die kognitiven Vorgänge, die z.B. für das Verständnis schlecht gestalteter Folien benötigt werden, belegen kognitive Kapazität, die dann nicht mehr für das Verständnis der eigentlichen Inhalte zur Verfügung steht. Ich versuche mich bei der Gestaltung von Objekten an die folgenden Richtlinien aus der Cognitive Load Theory und der Theorie des Multimedia-Lernens (Mayer, 2001) zu halten:

  • Ich schreibe möglichst wenig Text auf die Folien. Folien sind Visualisierungmittel dessen, was ich vortrage. Sie dienen der Anschauung. Die visuelle Gestaltung hilft beim Aufbau von Vorstellungen. Die Architektur des Arbeitsgedächtnisses verhindert es einerseits, dass zwei verschiedene Textquellen (geschriebener Text auf Folien und gesprochender Text von mir als Vortragendem) gleichzeitig in der phonologischen Schleife wahrgenommen werden können (Redundanzprinzip bzw. Modalitätsprinzip). Außerdem kann durch die visuelle Gestaltung auf Folien der räumlich-visuelle Notizblock im Arbeitsgedächtnis nutzbar gemacht werden (Multimediaprinzip).
  • Ich vermeide visuelle Elemente auf Folien, die nicht wesentlich sind und nur annähernd eine Rolle im inhaltlichen Kontext spielen (Kohärenzprinzip).

Weiterführende Informationen gibt es beispielsweise hier: Five Ways To Reduce PowerPoint Overload. Das Thema wurde auch in meinem Weblog diskutiert: Der Sinn und Unsinn von PowerPoint-Folien

Lernwirksame kognitive Aktivität kann durch geeignete Aufgabenstellungen erzeugt werden.

  • In Vorlesungen versuche ich immer wieder Situationen zu schaffen, in denen die Teilnehmer selbst Aufgaben lösen und mit den Sitznachbarn diskutieren.
  • Ich bemühe mich, Aufgaben so zu stellen, dass Studierende z.B. Gegenstandsbereiche elaborieren müssen oder sich bestehende Lösungen selbst erklären müssen (vgl. Bescherer & Spannagel, in press).
  • Insbesondere lege ich Wert auf die Durchführung fachspezifischer Methoden und allgemeiner Methoden.

Motivationsdesign[Bearbeiten]

  • Externe Motivationsfaktoren (Belohnung, z.B. durch Bepunktung, bzw. Bestrafung) müssen möglichst vermieden werden, da diese Interesse untergraben können und evtl. bewirken, dass das erwünschte Verhalten nach dem Wegfallen der extrinsischen Anreize nicht mehr durchgeführt wird.
    • Ich versuche, möglichst intrinsische Formen der Motivation und Interesse zu fördern und extrinsische Faktoren zu vermeiden. Dies ist im Rahmen formaler Lernsituationen natürlich schwierig umzusetzen. Dennoch kann man sich genau überlegen, was man bepunktet und was nicht. So halte ich es in Seminaren oft so, dass die Mitarbeit während des Semesters nicht bewertet wird. Lediglich bestimmte Leistungen (Vortrag, Ausarbeitung, ...) werden benotet.
  • Lernumgebungen müssen so gestaltet sein, dass sie selbstbestimmte Formen der Motivation fördern. Dies kann nach Deci und Ryan (1993) durch Lernumgebungen erreicht werden, die drei Grundbedürfnissen des Menschen gerecht werden: dem Bedürfnis nach Autonomie, nach Kompetenz und nach sozialer Einbindung.
    • Ich komme dem Bedürfnis nach Autonomie nach, indem ich Studierenden ermögliche, die Inhalte in Seminaren mitzubestimmen. Beispielsweise mache ich regelmäßig zu Beginn meiner Informatikseminare ein Brainstorming, um die Interessen der Studierenden bzgl. des Seminarthemas zu ermitteln. Die Inhalte, die aus diesen Diskussionen entstehen, werden dann aufgegriffen. Ein Beispiel hierfür ist das Brainstorming im Seminar "Computereinsatz in der Schule" mittels der Galeriemethode. Aufgaben gebe ich eher in Form von Arbeitsanregungen, sodass Studierende die Möglichkeit haben, (in einem gewissen Rahmen) selbst zu bestimmen, womit sie sich beschäftigen (vgl. Bescherer & Spannagel, in press).
    • Ich versuche, dem Bedürfnis nach Kompetenz nachzukommen, indem ich informatives, nicht kontrollierendes Feedback gebe und zahlreiche Unterstützungsmaßnahmen treffe, damit keine Überforderungssituationen auftreten.
    • Dem Bedürfnis nach sozialer Einbindung versuche ich nachzukommen, indem ich Studierende immer wieder zu (virtueller) Kommunikation anrege. Jede meiner Veranstaltungen besitzt ein virtuelles Forum in Moodle, indem Studierende miteinander inhaltliche Fragen diskutieren können. Ich versuche immer wieder, Anreize zu setzen und Anregungen für Diskussionen zu geben.
  • Prenzel und Drechsel (1996) ergänzen die Liste durch drei weitere Faktoren: die Lernenden müssen die Inhalte als für sich relevant wahrnehmen, das inhaltliche Interesse der Lehrperson muss spürbar sein, und die Instruktionsqualität muss als hoch von den Lernenden beurteilt werden.
  • Nach dem ARCS-Modell von Keller (1987a,b) sind vier Faktoren im Motivationsdesign von Lernumgebungen bedeutend: das Erlangen und Aufrechterhalten von Aufmerksamkeit (attention), die inhaltliche Relevanz (relevance), die Förderung von Zuversicht (confidence) und von Zufriedenheit (satisfaction).

Ich versuche, diese Faktoren bei der Gestaltung von Lernumgebungen zu berücksichtigen. So habe ich zum Beispiel eine weblogbasierte Lernumgebung konzipiert, die diesen Faktoren versucht gerecht zu werden (Spannagel, 2007).

Lernziele[Bearbeiten]

Sozialkompetenz[Bearbeiten]

Es ist wichtig, dass Studierende partizipationskompetent und netzsensibel werden, um in der heutigen und zukünftigen vernetzten Partizipationsgesellschaft richtig agieren zu können. Sie müssen lernen, wie man in Gruppen kollaborativ Wissen erzeugt.

  • Ich setze in allen Veranstaltungen ein virtuelles Forum ein, in denen die Teilnehmer gemeinsam Inhalte diskutieren können. Ich gebe auch immer wieder Anregungen, die in den Foren diskutiert werden sollen.
  • In der Schulpraxis setze ich BSCW als virtuelle Arbeitsplattform ein. Die Teilnehmer stellen dort ihre Unterrichtsplanung ein. Die Gruppe diskutiert dort gemeinsam die Planung und gibt Anregungen zur Verbesserung.
  • Ich halte Veranstaltungen, in denen Web-2.0-Tools wie Weblogs, Wikis und Social Bookmarking verwendet werden. Die Teilnehmer lernen dort, mit diesen Werkzeugen umzugehen. Sie diskutieren darüber hinaus die Möglichkeiten und Grenzen für den Einsatz dieser Werkzeuge in der Schule.

Methodenkompetenz[Bearbeiten]

Studierende müssen im Studium Methoden wissenschaftlichen Arbeitens erlernen.

  • Ich lege Wert darauf, dass Studierende nicht nur Vorträge in Seminaren halten, sondern dass sie die Vorträge auch bewusst und theoriegeleitet gestalten und anschließend reflektieren. Daher schalte ich immer eine Seminarsitzung vor, in der wir Richtlinien zur Gestaltung von Folien und zum richtigen Vortragen diskutieren. Diese Aspekte werden auch nach den Vorträgen in der Reflexion aufgegriffen und besprochen.
  • Ich bespreche mit den Teilnehmern eines Seminars auch, worauf man achten muss, wenn man einen wissenschaftlichen Text verfasst. Insbesondere lege ich Wert auf die Verwendung von Fachliteratur, um dem bekannten Phänomen vorzubeugen, dass nur auf Wikipedia zugegriffen wird.
  • Insbesondere lege ich Wert auf den zielgerichteten, effektiven, effizienten, bewussten und vernünftigen Einsatz des Computers und des Internets beim Lernen. Dazu gehören neben der Wahl des richtigen Werkzeugs und der Kenntnis strukturellen und informatischen Hintergrundwissens auch Wissen über rechliche Aspekte (Urheberrecht und Datenschutz).

Fachkompetenz[Bearbeiten]

Auf Wissen kann heute überall einfach zugegriffen werden. In Zukunft wird es daher immer wichtiger werden, dass man fachliche Methoden beherrscht (neben den allgemeinen Methoden). Studierende müssen lernen, wie ein Informatiker, wie ein Mathematiker, wie ein Wissenschaftler und wie ein Lehrer zu denken und zu handeln.

  • Ich lege besonderen Wert darauf, dass Studierende in fachliche Prozesse involviert sind (prozessorienterte Didaktik; siehe auch mein Forschungsprofil). Hierzu zählen in der Mathematik beispielsweise Problemlösen, Begründung und Beweisen und Modellieren.
  • Aufgaben stelle ich oft so, dass Studierende sich relevantes Wissen aus dem Internet holen können, während die eigentliche Lernanstrengung in die Verarbeitung, Diskussion oder Übertragung dieser Informationen gesteckt wird.

Personalkompetenz[Bearbeiten]

...

Links[Bearbeiten]

  • Interview mit mir bei e-teaching.org über den Einsatz des Webs ins Lehre und Forschung. Dort werden auch einige Aspekte zum Kompetenzerwerb angesprochen.

Didaktische Prinzipien[Bearbeiten]

Selbstreguliertes Lernen[Bearbeiten]

Studierende müssen zu Reflexionen eigener Lernprozesse angeregt werden. Sie müssen Aktivitäten planen, durchführen und reflektieren.

Sokratisches Prinzip[Bearbeiten]

Studierende sollen lernen, Fragen zu stellen. Wissen soll nicht als Fertigprodukt vermarktet werden, sondern Studierende sollen am Prozess des Entstehens von Wissen partizipieren. Hierbei ist die kollektive Wissenskonstruktion besonders wichtig (siehe Sozialkompetenz).

Adäquater Einsatz des Computers[Bearbeiten]

siehe Methodenkompetenz

Situatives Lernen[Bearbeiten]

  • ... authentische Probleme
  • ... mutliple Kontexte
  • ... multiple Perspektiven, Förderung kognitiver Flexibilität

Kooperatives Lernen[Bearbeiten]

siehe Sozialkompetenz

Unterstützung[Bearbeiten]

Im Rahmen selbsttätigen Lernens ist es wichtig, dass Studierende auch ein Angebot für Unterstützung und Hilfe bekommen. Insbesondere wenn es um die Nutzung des Computers geht, benötigen Lernende mit wenig Vorerfahrung und mit niedriger Computerselbstwirksamkeit Hilfe.

  • Ich bin (praktisch) permanent erreichbar, und zwar auf zahlreichen Wegen. E-Mails beantworte ich z.B. in aller Regel innerhalb von 24 Stunden. Aber auch über Instant Messaging u.ä. können Studierende mich erreichen. Ich schicke auch keine Studierenden vor meinem Büro weg, nur weil ich momentan keine Sprechstunde habe. Die Bürotür ist meistens offen (Sie ist nur dann zu, wenn ich ein wichtiges Telefonat führe oder eine Besprechung habe).
  • Ich forciere es, dass Studierende sich gegenseitig helfen. Dies erreiche ich beispielsweise dadurch, dass ich zu Beginn einer Veranstaltung hervorhebe, dass das Moodle-Forum u.a. dazu genutzt werden kann, um sich gegenseitig bei inhaltlichen oder organisatorischen Fragen zu helfen.

Weitere Grundsätze[Bearbeiten]

Auf der Suche nach Innovationen[Bearbeiten]

Ich bin begeistert von den neuen Möglichkeiten, die das Web 2.0 für das persönliche und kooperative Lernen bietet. Ich probiere immer wieder neue Dinge aus, um den Nutzen für die Lehre einschätzen zu können.

  • Ich setze zahlreiche Web-2.0-Tools wie Weblogs, Wikis und Social Bookmarking in meinen Lehrveranstaltungen ein. Oder vielleicht auch einmal twitter?
  • Im Sommersemester 2008 probiere ich erstmals, eine vollvirtualisierte Lehrveranstaltung durchzuführen. Zur Unterstützung der Teilnehmer zeichne ich einleitende Videos mit YouTube auf und setze Bildschirmvideos zur Einführung in neue Tools ein.

Ausprobieren von Neuem[Bearbeiten]

Jeder Dozent muss meiner Ansicht nach gegenüber neuen Lehrerfahrungen offen sein. Ich versuche, immer wieder neue Dinge auszuprobieren.

  • Ich teste immer mal wieder Methoden, die ich bislang noch nicht verwendet habe. Beispiele: Galeriemethode und Speed-Recherche
  • Ich habe im Sommersemester 2008 einen Vortrag im Rahmen der Kinderuni gehalten. Die Einrichtung der Kinderuni finde ich besonders wichtig, da hier Kinder direkt mit Wissenschaftlern in Kontakt kommen und deren Arbeit kennen lernen können.

Links[Bearbeiten]

Aufgeschnappte Ideen[Bearbeiten]

  • Lern-Coaching als vielversprechendes Konzept, das dem Ansatz des lösungszentrierten Kurzzeitcoachings entlehnt ist (vgl. Szabó & Berg, 2006).
  • Lernpatenschaften: Zwei Teilnehmer bilden jeweils zusammen eine Patenschaft
  • Metapher des "Dorfplatzes" für Foren

Literatur[Bearbeiten]

  • Bescherer, C. & Spannagel, C. (in press). Aktivierendes Mathematik-Lernen zum Studienbeginn. Erscheint im Tagungsband der GDM-Tagung 2008, Budapest.
  • Chandler, P. & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction. Cognition and Instruction, 8(4), 293–332.
  • Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223–238.
  • Giani, E. & Schroeder, U. (2004). Seminarkonzept zur aktiven Teilnahme mit BSCW-Unterstützung. Workshop "Elektronische Unterstützung der Präsenzlehre" auf der GI Jahrestagung 2004, Lecture Notes in Informatics, LNI Vol. P-50, Ulm 2004, S. 424 - 428.
  • Helmke, A. (2006). Was wissen wir über guten Unterricht? Pädagogik 2/06, 42-45.
  • Keller, J. M. (1987a). Strategies for Stimulating the Motivation to Learn. Performance and Instruction, October 1987, 1–7.
  • Keller, J. M. (1987b). The Systematic Process of Motivational Design. Performance and Instruction, November/December 1987, 1–8.
  • Martin, J.-P. (2002). Lernen durch Lehren (LdL). Die Schulleitung – Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern (29)4, 3-9:
  • Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. New York: Cambridge University Press.
  • Mayer, R. E (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist 59(1), 14-19.
  • Prenzel, M & Drechsel, B. (1996). Ein Jahr kaufmännische Erstausbildung: Veränderungen in Lernmotivation und Interesse. Unterrichtswissenschaft 9, 217–234.
  • Spannagel, C. (2007). Eine Weblog-Umgebung zur Förderung selbstbestimmt motivierten Lernens. In C. Rensing & G. Rößling (Hrsg.), Proceedings der Pre-Conference Workshops der 5. e-Learning Fachtagung Informatik DeLFI 2007, Siegen, September 2007 (S. 11-18). Berlin: Logos.
  • Szabó, P., & Berg, I. K. (2006). Kurz(zeit)coaching mit Langzeitwirkung. Dortmund: Borgmann Media.
  • Weigand, H.-G. & Weth, T. (2002). Computer im Mathematikunterricht. Heidelberg, Berlin: Spektrum Akademischer Verlag.

ToDo[Bearbeiten]

  • Weitere Prinzipien aus Helmke einbauen
  • Anchored Instruction, Cognitive Apprenticeship, Modelling
  • Neurodidaktische Aspekte
  • Flow