Benutzer:Steffi M

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Seminar
Grundlagen der Grundschulpädagogik
         



Inhaltsverzeichnis

Teilnehmer[Bearbeiten]

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Inhalte des Seminars[Bearbeiten]

  • Heterogenität
  • konstrukt. Lernbegriff
  • Offener Unterricht
  • pädagog. Leistungsbegriff
  • Soziales Lernen
  • Selbstkonzept
  • Medienerziehung
  • Kindorientierung
  • "grundlegende Bildung"
  • Jungen in der Grundschule

Heterogenität[Bearbeiten]

1. Definition[Bearbeiten]

Heterogenität


2. Ein Text von Klaus-Jürgen Tillmann zum Thema Heterogenität[Bearbeiten]

System jagt Fiktion - Die homogene Lerngruppe[Bearbeiten]

Einleitung:[Bearbeiten]
  • Immer schon entscheidende Frage: Wie unterschiedlich dürfen die Kinder einer Lerngruppe sein?
  • Eine Ausrichtung des Schulunterrichts auf ein fiktives Mittelmaß der Köpfe hat schon lange Tradition
  • Anders aber die didaktischen Vostellungen der heutigen pädagogischen Literatur: Verschiedenheit von Kindern wird begrüßt, die Heterogenität der Lerngruppen als Chance gesehen (Individualisierung, Binnendifferenzierung, Respekt vor Verschiedenheit)
  • Problem des tatsächlichen Schulsystems: durch altbekannte Organisationsmaßnahmen wird immer wieder homogene Lerngruppe hergestellt und sich an Mittelköpfen ausgerichtet
Die Grundschule - keine Schule für alle Kinder[Bearbeiten]
  • Lernen an der Grundschule geschieht in Jahrgangsklassen: etwa gleich alte Kinder werden zu einer Lerngruppe zusammengefasst, dadurch kommt es zu Altershomogenität (relativen Entwicklungsgleichheit)

Zurückstellungen vom ersten Schulbesuch

  • hierbei gibt es Kinder, die den Anforderungen nicht genügen und daher vom ersten Schulbesuch zurückgestellt werden
  • auf diese Weise wird Heterogenität nach unten abgeschnitten (1990: wurden 12% aller Kinder in Deutschland zurückgestuft)
  • davon betroffen sind häufig Kinder aus einfachen sozialen Verhältnissen, vor allem Migrantenkinder

-> den Kindern wird dadurch nicht geholfen und erste Klasse ist von möglichen Problemfällen befreit (keine Leistungsheterogenität)

Sitzenbleiben

  • einige Kinder können in der Grundschule bei dem gemeinsam fortschreitenden Unterricht nicht mithalten, sodass ihre Leistungen unterhalb der Erwartungsnorm liegen

-> eine unerwünschte Leistungsheterogenität in der Lerngruppe tritt auf

  • Lösungen des Schulsystems: Sitzenbleiben oder Sonderschulüberweisung
  • in der Grundschule bleibt jedes Jahr ungefähr ein Kind pro Klasse sitzen (ca. 3%)
  • Schüler am Ende der Sekundarstufe I: 24% sind im Laufe ihrer Schulbahn mind. einmal sitzengeblieben -> Deutschland: Internationaler Spitzenreiter bei Klassenwiederholungen
  • besonders häufig sind Migrantenkinder betroffen
  • das Sitzenbleiben bewirkt: leistungsschwächere Schüler sollen wieder Anschluss an fiktives mittleres Leistungsniveau der Jahrgangsklasse finden (obwohl dies nach PISA nicht erreicht wird) und das nächste Schuljahr wird von "zu schwachen" Schülern befreit (daher wieder soziale und ethnische Auslese)

-> wiederum starre Ausrichtung am Mittelmaß der Köpfe

Sonderschulüberweisungen

  • Kinder, denen ein dauerhaftes Defizit (Lernbehinderung oder Verhaltensstörung) attestiert wird, werden aus der normalen Grundschule herausgenommen und auf die Sonderschule überwiesen
  • Am Ende der GS-Zeit: sind bundesweit knapp 5% aller Kinder in einer Sonderschule
  • damit ist das Motiv verbunden, die normalen Schulen von besonderen Problemfällen zu entlasten und damit dort das Lernen zu effektivieren
  • bei Betrachtung einer 4. Klasse der Grundschule lässt sich feststellen:
- 12% der Kinder, die dort sein sollten, wurden als nicht schulreif erklärt und später eingeschult
- 10% aller Kinder sind im Laufe der GS-Zeit sitzengeblieben und noch nicht in der 4. Klasse
- 1/3 dieser Sitzenbleiber sind auf Sonderschule überwiesen worden

-> am Ende der GS-Zeit: nur noch 75-80% der ursprünglich gestarteten Schüler vorhanden

-> die Kinder am unteren Ende des Leistungsspektrums sind entfernt

->> Heterogenität im Bereich Leistung wird nicht zugelassen!

Die Sekundarschule - Selektion als Prinzip[Bearbeiten]
  • In der Sekundarschule wird der Sortierungsapparat deutlich erweitert und bezieht sich nun auf alle Bereiche des Leistungsspektrums

Schulformgliederung und Übergangsauslese

  • hierarchisches Schulsystem: verschiedener Leistungsanspruch und verschiedene Abschlüsse
  • eine Passung zwischen den Ansprüchen der Schulform und dem Leistungspotential der Schüler wird angestrebt
  • eine Homogenisierung nach der intellektuellen Leistungsfähigkeit wird vorgenommen
  • aber auch Sortierung nach sozialer Herkunft: nur 12% aller Arbeiterkinder und 70% aller Beamtenkinder treten auf Gymnasium über; 50% aller Migrantenkinder besuchen Hauptschule und nur 9% Gymnasium

-> Sortierung nach offiziellen Kriterium (Leistung) und nach inoffiziellen Kriterium (soziale Herkunft)

  • Hauptschulklassen, Realschulklassen und Gymnasialklassen: unterschieden sich im mittleren Leistungsniveau und in der sozialen Zusammensetzung deutlich voneinander

-> trotz großer Anstrengung des Schulsystems: sind auch Lerngruppen des gegliederten Schulsystems in sich leistungsheterogen -> homogene Lerngruppe bleibt Fiktion

Leistungsversagen und "Abschulung"

  • es erweist sich häufig als falsch, dass das einzelne Kind mit seinem spezifischen Leistungspotential in der jeweiligen Schulform am besten aufgehoben ist und dort angemessen gefördert wird!
  • durch falsche Prognose kann leistungsmäßig gutes Kind besseren Schulabschluss verpassen (aufwärts umschulen recht schwierig)
  • durch falsche Prognose kann leistungsmäßig schlechtes Kind sitzenbleiben oder sogar abgeschult werden, um in niedrigeren Schulart wieder Fuß zu fassen

-> solch ein Abbruch der Schullaufbahn wird als massives Versagen empfunden und ist mit erheblichen sozialen und emotionalen Turbulenzen verbunden

  • Leistungsheterogenität wird wieder nach unten abgeschnitten
Fazit: der international vergleichende Blick[Bearbeiten]
  • erschreckend viele Schüler -> 40% zwischen Klasse 1 und 10 werden von ihrer Lerngruppe aufgrund angeblich mangelnder Fähigkeiten ausgeschlossen
  • häufige Lehrermentalität: Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe; wenig Erfahrungen mit individueller Förderung im binnendifferenzierten Unterricht
  • in vielen anderen Ländern (Schweden, Norwegen, England, Kanada..): integriertes Schulsystem; fast alle Kinder werden bis zur 9. Klasse gemeinsam unterrichtet

-> keine Rückstellung, kein Sitzenbleiben, keine Sonderschule für Lernbehinderte

-> keine Sortierung und Aussonderung in Leistungsgruppen und keine Rückläufer

->> heterogene Lerngruppe wird dort in der Alltagsrealität akzeptiert; daher keine massenhafte Produktion von Schulscheitern; außerdem besseres Abschneiden dieser Länder im PISA-Test als Deutschland, vor allem bei den schwächeren Schülern, da diese integriert gefördert werden


3. Zusammenfassung: Heterogenität als Dilemma für Bildungseinrichtungen (N. Wenning)[Bearbeiten]

Einleitung:[Bearbeiten]

  • didaktisches Problem mit geschichtlicher Tradition
  • in neuerer Zeit: institutionelles Problem, der Umgang mit sprachl.-kultureller Vielfalt führt zu Diskriminierung
  • durch Schulleistuingstest auf internationaler Ebene ist das Thema weiter ins Blickfeld gerückt


Inhalte des Textes:

- Heterogenität = ein altes Phänomen, Die Kehrseite ist Homogenität, Heterogenität ist auch auf anderen Ebenen als Didaktik und Schulorganisation vorhanden, die diese wiederum beeinflussen

3.1 Die "Entdeckung" der Heterogenität[Bearbeiten]

  • verstärkte Wahrnehmung des Problems durch die alte Frage nach dem didaktischen Umgang (Petersen, Montessori, Volksschule mit Einheitsklassen im 19. Jhdt.), die Frage nach der besonderen Förderung bestimmter Gruppen (Migranten, Hochbegabte, ...)und durch internationale Erfahrungen
  • PISA, TIMMSS und IGLU gelten als Anlässe für die Wahrnehmung

3.2 Zum Begriff Heterogenität[Bearbeiten]

- Synonyme: Differenz, Exklusion, Verschiedenheit, Ungleichheit, ... lösen verschiedene Diskussionen aus
- Heterogenität bedeutet im engeren Sinne: "verschiedene Geburt" (aus dem Griechischen)
                         im weiteren Sinne: ungleichartig, anders geartet, fremdstoffig (laut Duden)
- Heterogenität ist ein relativer Begriff, ein Zustand dessen Kriterium die Ungleichheit ist
- Heterogenität und Homogenität gehören zusammen, ihre Grundlage ist die Vergleichbarkeit
- Synonyme für Homogenität: Integration, Inklusion, Einheitlichkeit, Gleichheit, ...
- die Begriffe beinhalten zugeschriebene Eigenschaften, die nicht objektiv sind und hergestellt werden
- die Begriffe sind nur zeitlich begrenzt gültig, es handelt sich um Zustandsbeschreibungen, durch Veränderungen kann Heterogenität 
  bzw. Homogenität hergestellt werden, die Gleichheit bzw. Ungleichheit bezieht sich auf einen bestimmten Maßstab und kann (durch ihn) 
  hergestellt oder vergrößert werden
- Heterogenität ist also ein relativer Begriff, der zusammen mit dem Begriff der Homogenität durch Vergleichsoperationen hergestellt 
  wird und wandelbar ist

3.3 Heterogenität und institutionalisierte Bildung:[Bearbeiten]

  • Institutionalisierung setzte Heterogenität voraus, andererseits behindert Heterogenität die Insititutionalisierung
  • Institutionalisierung ist wegen der Differenz zwischen Kenntnis und Kompetenz der nächsten Generation auf gesellschaftlicher Ebene notwendig
  • Heterogenität ist nur durch Institutionalisierung zu reduzieren
  • als bildungstheoretische und gesellschaftliche Zielebene ist Heterogenität erwünscht
  • Bildungstheorie betont den zieloffenen Charakter, die Mündigkeit und die Indivodualität
                                 => Heterogenität
  • Gesellschaftliche Funktion: Gleichheit wird hergestellt, Ungleichheit wird produziert => Kinder werden gleich gemacht
  • Bildungswesen dient zur Selektion: Unterschiede bei Schulabsolventen => Heterogenität

Die Schule setzte eine bestimmt Geschwindigkeit voraus und alle die zu langsam oder zu schnell sind "stören", woraus sich wieder die Heterogenität ergibt

3.4 Umgang mit Heterogenität:[Bearbeiten]

  • 3(bzw. 4) Arten des Umgangs mit Heterogenität
 - Ignorieren
 - Reduzieren

- - Unterdrücken

 - Abbauen

Reflexiver Umgang: Differenzen wahrnehmen und bearbeiten Produktive Nutzung: z.B. weitere Fremdsprachen mit aufnehmen

3.5 Bildungsinstitutionen - Heterogenität - Gesellschaft[Bearbeiten]

Bildungseinrichtungen:
- Teil der Gesellschaft
- haben gesellschaftliche Funktion
Nationalstaatsidee:
- Staat als politische Organisation einer Nation
- auf dem Gebiet leben nur Mitglieder dieser Nation (gemeinsamt Kultur, Sprache, Geschichte,          ...)
Industriegesellschaft:
- Leistungsprinzip
- Chancengleichheit
Bildungseinrichtungen sind gesellschaftliche Apparate zur Verarbeitung von Heterogenität, 
aber gleichzeitig sollen sie in der modernen Gesellschaft durch Mündigkeit 
oder durch Entwicklung der individuellen Identität auch Heterogenität erzeugen.
Dadurch dass es in unserem Staat bürgerliche Gleichheit und in unserem Bildungswesen 
Chancengleichheit gibt, können verschiedene Sachverhalte, zb. ein Numerus clausus, durch 
verschiedene Abschlüsse und verschiedene Noten gerechtfertigt werden. 
Unser Bildungswesen hat also eine gesellschaftliche Funktion: die Selektion.
Wäre dies nicht mehr der Fall, so hätten andere gesellschaftliche Muster die Aufgabe
zu selektieren, was wahrscheinlich zu Ungerechtigkeit führen würde.

"Es ist eine Illusion, daß die Schulen einer Gesellschaft freier, demokratischer 
und menschlicher sein können als die gesellschaftlichen Lebenszusammenhänge, 
in die sie notwendig eingebettet sind." (Herrlitz u.a. 1993, S. 234)

4. Heterogenität als komplexe Anforderung an das Lehrerhandeln[Bearbeiten]

Nach einem Artikel von Beate Wischer[Bearbeiten]

Einleitung:

Heterogenität in den Schulen wurde zum zentralen Thema in fachwissenschaftlichen und öffentlichen Debatten, wobei der Diskurs um diesen Begriff immer stärker reformpädagogisch orientiert ist. Nach Meinung der Erziehungswissenschaftlerinnen und –wissenschaftler sind für einen produktiven und richtigen Umgang mit Heterogenität sehr vielfältige Veränderungen in der schulischen Arbeit notwendig. Dies bedeute vor allem neue anspruchsvolle Erwartungen an die Lehrkräfte.


4.1 Der Umgang mit Heterogenität – Anforderungen an das Lehrerhandeln:

4.1.1 Veränderte Einstellungen zur Heterogenität:
  • Problem: „Homogenisierungsdenken“ der Lehrkräfte; nach Graumann (2002, S.29) wird Heterogenität nicht als Potential, sondern als Belastung für den Unterricht gesehen
  • Unterschiedlichkeit soll bejaht werden als Bereicherung für das Zusammenlernen
  • Graumann (2002, S. 228): richtige Einstellung hat zentrale Bedeutung; dabei weniger Forderung nach bestimmten Unterrichtskonzeptionen und pädagogischen Handlungsweisen, sondern Denkweisen überprüfen und hinterfragen
  • Andersartigkeit soll im Sinne eines „egalitären Differenzbegriffs“ als gleichwertig anerkannt werden → respektvolle Begegnung des Einzelnen (nach Prengel 1993)
  • Voraussetzung: Grundsätzliche Revision der Denk- und Sichtweisen
  • Gerold Becker (2004): vorherrschende „geheime Leitbilder“ für den richtigen Unterricht müssen aufgegeben werden (Unterricht muss nicht nach perfektem Drehbuch ablaufen); Selbstverständnis des Lehrers: „erfahrener Dompteur“, der jeden Schüler unter Kontrolle hat; dabei falsche Einstellung: Schüler würden nur lernen, wenn sie geplanten Weg genau verfolgen


4.3 Fazit: Hohe Anforderungen an eine heterogene Lehrerschaft:

  • Die Lehrkräfte bemühen sich offensichtlich zunehmend um schüleraktiven und abwechslungsreichen Unterricht
  • Die Realisierung von organisatorisch komplexeren Elementen ist nach wie vor selten
  • Erhebliche Diskrepanz zwischen den im schulpäd. Diskurs formulierten Ansprüchen und der konkreten Unterrichtspraxis:
    • In schulpädagogischer Literatur: normative Sichtweise, zugunsten der Ansprüche, zulasten der Praxis; andere Unterrichtspraxis wird eingefordert
    • Andere Sichtweise: auch interpretierbar zugunsten der Praxis, zulasten der Ansprüche → kritische Betrachtung der Ansprüche
1. mögliches Problem:
  • Die Appelle an die richtige Einstellung der Lehrkräfte zur angemessenen Bewältigung von Heterogenität beziehen sich nur auf das Wollen und weniger auf das Können → individualisierende Problembeschreibung; führt zu Abwehrhaltungen auf Seiten der Lehrkräfte; wird der tatsächlichen Komplexität von Einstellungen nicht gerecht
  • Einstellungen, subjektive Theorien und Handlungsroutinen sind nicht nur als Persönlichkeitsvariablen der einzelnen Lehrkraft, sondern auch als Ausdruck der Anforderungen zu sehen (nicht immer optimal, aber zunächst einmal funktional)
  • Einstellungen und Wissen der Lehrkräfte dürfen nicht ignoriert oder abgewertet, sondern müssen in Überlegungen einbezogen werden
2. mögliches Problem:
  • Oft werden konkrete Bedingungen und Ansprüche des unterrichtl. Handelns vorschnell ausgeblendet (Klassengröße, Vorgaben des Lehrplans, Lernziele, Vorbereitungsaufwand, fehlende Materialien etc.)
  • Schümer (1999, S. 42): Forderung nach „realistischen Wendung“ in Diskussion um Unterrichtsreformen; institutionelle Bedingungen des Lehrerhandelns soll stärker in Blickfeld rücken → so Überblick über das, was man von Lehrkräften verlangen kann
  • Statt immer wieder neue Beschreibungen des idealen Umganges mit Heterogenität sollten Anforderungen an Lehrkräfte stärker an deren Möglichkeiten und Kompetenzen zu orientieren → Strategie der kleinen Schritte
  • Auch Gruppe der Lehrkräfte ist heterogen, kann nicht alle Anforderungen in gleicher Weise erfüllen → notwendig: Anforderungen an Lehrerhandeln, bei denen Heterogenität akzeptiert und als Bereicherung gesehen wird

5. Literatur[Bearbeiten]

  • Wennig, Norbert (2007) "Heterogenität als Dilemma für Bildungseinrichtungen" in: Boller, Sebastian; Rosowski, Elke und Thea Stroot. (2007) Heterogenität in Schule und Unterricht. Handlungsansätze zum pädagogischen Umgang mit Vielfalt. Beltz.
  • Wischer, Beate (2007) "Heterogenität als komplexe Anforderung an das Leherhandeln" in: ders.
  • Stroot, Thea (2007) "Vom Diversitäts-Management zu >>Learning Diversity<<" in: ders.
  • Ratzki, Anne (2007) "Chancen der Vielfalt" in: ders.
  • Becker, Gerold; Lenzen, Klaus-Dieter; Stäudel, Lutz; Tillmann, Klaus-Jürgen; Werning, Rolf; Winter, Felix (Hrsg.) (2004) Heterogenität. Unterschiede nutzen´- Gemeinsamkeiten stärken. Friedrich Jahresheft XXII.


6. Examensaufgabe zum Thema Heterogenität[Bearbeiten]

Heterogenität kennzeichnet den Schul-und Unterrichtsalltag in der Grundschule.
1. Zeigen Sie das Erscheinungsbild von Heterogenität auf.
2. Wägen Sie sich daraus ergebende Chancen und Belastungen gegeneinander ab!
3. Konkretisieren Sie anhand entsprechender Beispiele, wie man mit Heterogenität im Schul-und Unterrichtsalltag umgehen kann.

Gliederungsvorschlag[Bearbeiten]

Einleitung Grundschule als Schule für alle

Erscheinungsbild der Heterogenität

  • Begriffsklärung
  • Heterogenität der Schulleistungen
  • Heterogenität im Alter der Schüler
  • Heterogenität in familiären Merkmalen
  • Heterogenität im kulturellen Hintergrund

Chancen und Belastungen

  • erzieherische Haltung
  • Unterrichtsgestaltung
  • schulische Struktur

Beispiele im Schul-und Unterrichtsalltag

  • pädagogischer Tag zum Thema Heterogenität
  • Methodische Prämissen eines bestimmten Themas
  • Elternabend

Fazit/Synthese Heterogenität als Lebensweltrealität mit vielen Potentialen, die die Belastungen aufwiegen. Forderung nach Differenzierung und Individualisierung



Konstruktivismus[Bearbeiten]

1. Definition[Bearbeiten]

[1]

[2]

Gegensatz zu Konstruktivismus: Instruktionismus

2. Zitate[Bearbeiten]

  • Individuum konstruiert Realität
  • radikaler Konstruktivismus <> Instruktionismus
  • selbsständige Wissensaneignung
  • Konstruktivismus ist nicht real
  • jeder konstruiert seine eigene Wahrheit
  • Konstruktivismus absolut subjektiv
  • Kritik/Infragestellung der Welt: Teil des Konstruktes
  • Eigenverantwortung für seine Realität
  • Konstruktivismus bezieht sich nicht auf die Realität


3. Versuche der näheren Bestimmung des Begriffs Konstruktivismus (Texte)[Bearbeiten]

  • Selbstorganisation (LdL)
  • Strategien selbst strukturiert
  • kollektive Konstruktion von Wissen
  • sozio-kulturelle Interaktion
  • De- und Rekonstruktion
  • Begriffe von Reich (genauer siehe 4.)
  • Gehirn als geschlossenes System
  • sozial, situiert, kreativ, individuell, emotional > Lernen


4. Einführung (nach Prof. Dr. Kersten Reich):[Bearbeiten]

Interaktionistischer Konstruktivismus:

- neuer konstruktivistischer Ansatz
- Bedeutung der kulturellen und lebensweltlichen Interaktionen bei der Re/De/Konstruktion von 
  Wirklichkeit wird stärker beachtet und analysiert
- setzt sich mit anderen Ansätzen in der Geistes- und Kulturgeschichte auseinander
-> Konstruktivismus wird als Ausdruck einer Kulturentwicklung und kultureller Praktiken verstanden
Es gibt neue Grundbegriffe, die in Reichs Buch "Die Ordnung der Blicke" ausführlich erklärt werden.
Hier sind bereits ein paar neue Grundbegriffe angeführt:
1. Selbstbeobachter
- unsere Wahrnehmungen, Wünsche, Einstellungen, ... werden von uns subjektiv überbewertet und
  verallgemeinert, wenn sie in Beziehung zu Anderen gesehen werden
- unsere Beziehung zu Sachen und Menschen ändern sich laufend
- auch wenn ich als Selbstbeobachter versuche, mich so wenig wie möglich zu verändern, kann ich die 
  anderen Menschen nur bedingt beeinflussen
-> die Menschen ändern sich sehr schnell und bis ich es bemerkt habe, haben sie mich schon verändert

2. Fremdbeobachter
- als Fremdbeobachter sehen wir uns als Selbstbeobachter kritisch
- der Fremdbeobachter ist der verrückteste Teil unserer Beobachtungen
- diese Beobachtungen kommen z.B. durch Spiegelungserfahrungen zustande
-> prinzipielle Dialogizität menschlicher Handlungen 
-> ermöglicht Transzendenz einer ansonsten isolierten Subjektivität
-> beobachtende Blicke gehören zum aufwachsen des Kindes
-> wir werden immer zu einem Perspektivenwechsel aufgefordert
3. Das Imaginäre
- es verhindert, dass wir andere Menschen so sehen können, wie sie wirklich sind
- aber es ermöglicht, ihnen mit Begehren, Wünschen und Motiven zu begegnen
- hierbei ist jede moralische Einstellung zu vermissen
- in Beziehungen aber: hängen wir an Imaginationen, mittels derer wir uns verknüpfen 
- Imaginationen bestimmen oft Bevorzugungen, Auslassungen, Sympathien und Antipathien
- Imaginationen stimmen häufig nicht mit der realen Welt überein
4. Das Symbolische
- dient der Begrenzung des Imaginären
- keine Kultur kommt ohne das Symbolische aus (Ästhetik, Kunst, Religion)
- es behindert oft das Imaginäre, setzt ihm aber auch Ziele und gibt ihm Objekte der Lust und des Begehrens
- es dient der Darstellung des Imaginären, macht die imaginären Reize fassbar, begreifbar, kommunizierbar
- auf ihm basieren Aussagen über Schönheit, angenehme Gefühle, positive Erlebnisse usw.
- gleichzeigig aber dadurch Erstarrung des Imaginären, da Grenzen des Vorstellens eingeengt werden
5. Das Reale
- markiert die grundsätzliche Relativität der imaginären und symbolischen Festlegungen
- setzt eine Grenze zu den imaginären Wünschen und Vorstellungen, sowie zu den symbolischen Ordnungen
- hängt vom Selbst und/oder Fremdbeobachter ab,was als Reales erscheint
- Reales wird meist symbolisch und imaginär bearbeitet, um uns zu beruhigen
- Das Reale erscheint immer dann, wenn unsere Ordnungen, Erklärungen, Verständnisse nicht aufgehen
6. Rekonstruktion
- rekonstruktiv werden immer wieder neue Sichtweisen und Beschreibungen unserer Biographien erzeugt
- Erlebnisse, die unser Verhalten geprägt haben, gewinnen erst aus den Spiegelungen des familiären und weiteren Kontextes an Bedeutung
- unsere Subjektivität ist rekonstruktiv unabgeschlossen, da eine vollständige Rekonstruktion unseres Lebens unmöglich ist
7. Neukonstruktionen
- wir rekonstruieren uns immer wieder neu aus dem Hier und Jetzt der gegenwärtigen Beziehungswirklichkeit
- dies ist zum einen eine Stärke: wenn wir uns selbst neu bestimmen können durch Veränderung von erworbenen Mustern
- es kann auch eine Schwäche darstellen: die Herausforderung des Prozesses; wir sind umso mehr überfordert, je weniger wir durch Rituale und sozial verbindliche Handlungsnormen in unseren Urteilen und Handlungen geleitet sind; das Konstruktive zu leben wird zur Anstrengung eines ständigen Wandels
8. Dekonstruktion
- jede Konstruktion trägt ihre Ausschließung, Einseitigkeit in sich
- unser konstruktives Handeln erfordert kritische Dekonstruktion
- ohne dies würde es zu Naivität führen
- jedes Herstellen bedeutet Auslassung, daher bedarf es der Beobachtung des Auslassens als Dekonstruktion der eigenen Mächtigkeit
- Je besser der konstruktivistische Wissenschaftler subjektiv gearbeitet hat (konstruiert), um so kritischer muss er sein Werk als zu große Abgeschlossenheit (Subjektivität) betrachten
Rekonstruktion: Entdecken der Welt 
Konstruktion: Erfinden der Welt 
Dekonstruktion: Kritisieren der Welt


5. Methoden[Bearbeiten]

  • Eine besondere konstruktivistische Methode ist Lernen durch Lehren (LdL). Hier eignen sich Schüler gemeinsam ihr Wissen selbst an. Ihre Aufgabe ist es, sich Wissen kollektiv zu konstruieren.
  • Einen andere Form, etwas gemäßigter, sind die sogenannten E-Learning-Systeme. Hier haben die Schüler die Möglichkeit sich aus vielen verschiedenen Informationsquellen Wissen anzueignen und Aufgaben mit verschiedenen "Werkzeugen" zu lösen. Diesen Ansatz nennt man auch situiertes Lernen.


6. Literatur[Bearbeiten]

  • Rehle, Cornelia; Thoma, Pius (2003) Einführung in grundschulpädagogisches Denken. Auer Verlag. S. 192-215.

Offener Unterricht[Bearbeiten]

1. Vorüberlegungen zu offenem Unterricht[Bearbeiten]

  • Lerntheke
  • Projekte
  • Lehrer im Hintergrund, bei Hilfe steht er bereit
  • Computerprogramme, Materialien


2. Kennzeichen[Bearbeiten]

  • individuelle Lernbedürfnisse und -möglichkeiten
  • neues Lernverständnis
  • dialektische Lernorganisation
  • veränderte Sitzordnung und Raumstruktur
  • Gruppentische, Arbeitsecken, Rückzugszonen, viele Materialien -> Lernlandschaft
  • Entfaltung einer Beziehungskultur
  • anderer Umgang mit Schülern
  • veränderte Rolle des Lehrers und der Schüler
  • anderes Netzwerk von Lernen, Material, Zeit, Macht, Organisation
  • Vielfalt unterschiedlichster Lernhandlungen in unterschiedlichen sozialen Zusammenhängen


3. Formen[Bearbeiten]

  • Tagesplanarbeit
  • Wochenplanarbeit
  • Freiarbeit
  • Werkstattunterricht
  • Stationenarbeit
  • Projektunterricht
  • Lerntheke
  • Arbeiten in Kreisen
  • Fächerübergreifendes Lernen
  • Klassenrat


4. Prinzipien[Bearbeiten]

  • gründliche Vor- und Nachbereitung des Unterrichts
  • klare Strukturierung des schulischen Geschehens
  • Anleitung zum systematischen Lernen
  • Klarheit der Darstellung
  • effiziente Klassenführung
  • positives Sozialklima
  • nicht immer Wahlfreiheit zwischen inhaltlich vorgegebenen Lerninhalten
  • Lehrer bedarf förderdiagnostischer Erkenntnisse
  • breites Angebot an Methoden
  • Offener Unterricht muss gelernt werden
  • Lehrer darf sich nicht aus der persönlichen Verantwortung stehlen
  • Schule soll Erfahrungsraum sein


5. Begründung[Bearbeiten]

1. Gesellschaftliche Begründung:

- veränderte Kindheit
- Anforderungen der Gesellschaft

2. Pädagogische Begründung:

- gewandeltes Verhältnis von Schule und Unterricht

3. Psychologische Begründung:

- Ergebnisse der Lern- und Entwicklungspsychologie
- Leitideen des Konstruktivismus

4. Rechtliche Begründung:

- Grundgesetz: Grundrechte in Artikel 1 und 2
- Bayerische Verfassung: Artikel 128 und 131
- Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen: Artikel 2
- In den Lehrplänen allgemein bildender Schulen verankerte Ziele



Soziales Lernen[Bearbeiten]

1. Die 4 Bereiche sozialen Lernens[Bearbeiten]

Soziales Lernen als

1. soziale Elementarerziehung
2. gruppendynamisch-interaktionistische Funktion
3. sozialpädagogische und kompensatorische Funktion
4. emanzipatorische und politische Funktion


2. Formen des sozialen Lernens[Bearbeiten]

  • Einzelarbeit
  • Partnerarbeit
  • Gruppenarbeit
  • Diskussion/Unterrichtsgespräch
  • Rollenspiel
  • Projektarbeit
  • Frontalunterricht
  • Freiarbeit
  • Planspiele
  • Stationentraining
  • Unterrichtsgang/Ausflüge


3. Betrachtung einiger Unterrichtsformen[Bearbeiten]

Einzelarbeit[Bearbeiten]

1. Charakteristika

  • Individualisiertes Arbeiten
  • Lerntempo kann selbst bestimmt werden
  • Vorlieben der Arbeitsweise können eingesetzt werden

2. Wann wird EA angewendet?

  • Traditionell: bei Lehrerausfall und zu Hause
  • Neu: in Ganztagsschulen oder als sinnvolle Ausgliederung aus der Gruppenarbeit

3. Ziele

  • Aneignung von Grundkenntnissen und -fertigkeiten
  • Aneigung von Kulturtechniken und so genannten Sockelkompetenzen

4. Vorteile der Einzelarbeit

  • individuelles Lernen
  • Berücksichtigung unterschiedlicher Lerntempi, Vorlieben, Arbeitstechniken, etc.

5. Nachteile der Einzelarbeit

  • Mangel an Kommmunikation und Kooperation
  • Vernachlässigung sozialer Aspekte
  • allein weiß der Schüler manchmal nicht weiter, braucht Hilfe
  • Wenn ein Schüler an einem falschen Lösungsweg arbeitet wird es ihm (wenn überhaupt) erst sehr viel später bewusst als bei Partner- oder Gruppenarbeit, weil die Möglichkeit des Sich-Austauschens fehlt


Partnerarbeit[Bearbeiten]

1. Charakteristika

  • Helferfunktion
  • Interaktionsfähigkeit
  • Arbeitsteiliges Verhalten
  • Integration von Außenseitern

2. Wann wird PA angewendet?

  • Förderung von schwachen Schülern
  • gute Schüler lernen ihr Wissen weiterzugeben → Zusatzqualifikation
  • es kann Unterrichtsbegleitend stattfinden
  • kann bei Arbeitsteilung eingesetzt werden
  • dient als Vorbereitung von (Klein-) Gruppenarbeit oder Diskussionen

3. Ziele

  • Helfen lernen
  • Hilfe annehmen lernen
  • Interaktionsfähigkeit einüben
  • Sinnvolles Aufteilen einer Aufgabe
  • Integrartion von Außenseitern
  • emotionale Stabilisierung → intensivere Bezieungen zwischen den Schülern

4. Vorteile von Partnerarbeit

  • Helferfunktion
  • Integration von Außenseitern
  • Interaktionfähigkeit
  • Arbeitsteilung
  • Förderung von schwachen und starken Schülern
  • Beziehungen zwischen den Schülern stärken
  • kann Unterrichtsbegleitens immer wieder eingesetzt werden, weil z.B. kein umsetzen zu Gruppen nötig ist

5. Nachteile von Partnerarbeit

  • Kleingruppe kann schnell in PA zerfallen
  • Konkurrenz unter den Schülern kann arbeit erschweren
  • Schwierigkeiten bei Beziehungen nter den Schülern


Gruppenarbeit[Bearbeiten]

1. Charakteristika

  • Austausch von Informationen und Meinungen innerhalb der Gruppe und mit anderen Gruppen
  • Kooperation und Diskussion
  • Kommunikation
  • Differenzierungseffekt: Anpassung des Stoffs und der Lerntechniken und Maßnahmen an die individuellen Voraussetzungen der Schüler
  • keine ständige Kontrolle des Lehrers

2. Wann wird GA eingesetzt?

  • zentrale Organisationsform des Unterrichts beim sozialen Lernen
  • zur Lösung von Teilproblemen (auch fächerübergreifend)

3. Ziele

  • Erlernen von Gruppenfähigkeit und solidarischem Handeln
  • Kooperatives Lösen von Problemen
  • den Lernprozess effektiver gestalten lernen
  • Anpassen der Lernakte und Lernmethoden und Lerntechniken an individuelle Voraussetzungen
  • Intergration von Außenseitern
  • Selbstständigkeit der Schüler

4. Vorteile von Gruppenarbeit

  • Sozialkompetenz
  • Aufteilen der Arbeit
  • hohe Effektivität
  • gute Integration von schwächeren Schülern, Ausländern und Außenseitern
  • Kompromisse eingehen lernen

5. Nachteile von Gruppenarbeit

  • einzelne Schüler können sich hinter der Gruppe "verstecken"
  • Aufteilen der Arbeit → nicht jeder bearbeitet das Thema
  • Gruppenarbeit erfordert viel Disziplin
  • hoher Zeitaufwand
  • es müssen Kompromisse eingegangen werden

4. Zur Lehrerrolle des sozialen Lernens[Bearbeiten]

Lehrerrolle[Bearbeiten]

Verständigung über Ziele, Inhalte und Methoden[Bearbeiten]
  • Zurücknahme aller direkten Steuerungsmechanismen
  • Kommunikationsbereitschaft
  • keine rigide Vorgabe von Ziele, Methoden etc. durch den Lehrer
  • Anregungen mit inhaltlichen Begründungen
  • Aufzeigen von Alternativmöglichkeiten des Vorgehens
  • Offenheit gegenüber neuen Vorschlägen
Kooperation im Sinne einer gemeinsamen Zielsetzung; Konfliktregelung[Bearbeiten]
  • Zurücknahme aller direkten Steuerungsmechanismen
  • Kommunikationsbereitschaft
  • Schaffung räumlicher, zeitlicher und materieller Bedingungen
  • Lehrer verhindert Dominanz einzelner Schüler
Selbstorganisation und Konfliktregelung[Bearbeiten]
  • Lehrer muss sich und seine Rolle in die Reflexion bzw. Kritik des Arbeitsablaufs bewusst einbeziehen
  • Lehrer darf seinen Berufs- (Status-)erfolg nicht aus dem Erfolg seiner Schülergruppe ableiten

Der Lehrer als Teil der Lernumwelt[Bearbeiten]

Der Lehrer:

  • ist Teil der Lernumwelt
  • lehrt nicht, sondern hilft lernen
  • ist wichtige Quelle der Information
  • sein Handeln im Unterricht ist Modell für das Lernverhalten der Schüler
  • nimmt eine wichtige Rolle im sozialen Gefüge ein
  • wird oft zum Interessensvertreter
  • ist in ständigem Rollenkonflikt: muss zum einen den Ansprüchen der Öffentlichkeit und der Schulaufsicht genügen und zum anderen ist er Anwalt der Kinder
  • steht in einem Kommunikationszusammenhang
-> Die Kooperation zwischen Lehrern bis hin zum Teamteaching ist erforderlich, weil:
- in vielen Situationen ist er kein ausreichender Informationsträger mehr, sobald sein spezifisches Fachgebiet verlassen wird; die Schüler müssen die Möglichkeit haben, Expertenrat einzuholen
- der Unterricht erfordert erhebliche didaktische Vorarbeit und pädagogische Einfälle für die Teamarbeit
- der Lehrer muss Interaktionsprobleme in der Klasse verarbeiten; kann Gruppenprozesse nicht verstehen, wenn er nicht selbst in einer Gruppenlernsituation steht


Der Frontalunterricht[Bearbeiten]

  • Aufgabe des Lehrers: Konzipierung des Unterrichts
-> Ziele bestimmen, Inhalte auswählen, den Lernprozess der Schüler in Gang setzen, den organisatorischen und zeitlichen Ablauf des Unterrichts strukturieren und das Lern- und Arbeitsverhalten zu überwachen
  • bei der Auswahl der Ziele und Inhalte des Unterrichts orientiert sich der Lehrer an allgemein anerkannten Bildungszielen (Rahmenrichtlinien, Lehrpläne) und an der Systematik seines Faches
  • Unterrichtsziele werden meist nicht je nach Lernvoraussetzungen der Schüler variiert, da diese feststehen, obwohl die Voraussetzungen und Interessen der Schüler bei der Unterrichtsplanung Berücksichtigung finden sollten
  • Im Frontalunterricht: ist der Schüler weitgehend passiv; er ist Adressat von Informationen und Arbeitsaufträgen und misst seinen Lernerfolg an Reaktionen des Lehrers (schriftlich oder mündlich)
  • Die Kommunikationssituation im Unterricht: die für den Lernprozess bedeutsamen Kommunikationsverbindungen laufen vom Lehrer zu den Schülern
-> nur wenige Schüler: haben Möglichkeit, Rückmeldung zu geben und in wechselseitige Kommunikation mit dem Lehrer einzutreten
  • Nur selten: Einbezug der gesellschaftlichen Realität unmittelbar in den Lernprozess; die Komplexität und Widersprüchlichkeit des gesellschaftlichen Lebens wird vom Lehrer und den Medien vereinfacht, gefiltert, entproblematisiert und didaktisch aufbereitet
-> Lehrer: dauernd unter Druck der Stofffülle und des Leistungsnachweises
-> Daher: lässt der Lehrer kaum zu, über den Zusammenhang zwischen Lerninhalten und gesellschaftlichen Prozessen im Unterricht nachzudenken
->> Ebenso selten wird der Lern- und Kommunikationsprozess im Unterricht selbst zum Diskussions- und Lerngegenstand!


5. Ziele sozialen Lernens[Bearbeiten]

  • Kooperationsfähigkeit
  • Kommunikationsfähigkeit
  • Empathiefähigkeit
  • Toleranz
  • Stabilisierung der eigenen sozialen Identität (Rolle in der Gruppe)
  • Emanzipation des Schülers


6. Probleme beim sozialen Lernen[Bearbeiten]

  • Zeitverlust bei Gruppenarbeiten
  • hoher Vorbereitungsaufwand
  • schwierig für Lehrer, sich zurückzunehmen
  • evtl. nicht genug Platz/Raum für Gruppenarbeiten oder Projekte


7. Literatur[Bearbeiten]

  • Fuhr, Reinhard: "Soziales Lernen, Innere Differenzierung, Kleingruppenunterricht", Westermann Verlag, 1977
  • Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule: "Soziale Organisation, soziales Lernen und Differenzierung" Heft 1, Bochum, 1977
  • Oelkers, Jürgen/Prior, Harm: "Soziales Lernen in der Schule", Scriptor Verlag, 1982
  • Prior Harm: " Soziales Lernen", Scwann Verlag. 1976

Medienerziehung[Bearbeiten]

1. Definition von Medienkompetenz nach Dieter Baake[Bearbeiten]

Medienkompetenz bezeichnet die Fähigkeit, Medien und ihre Inhalte den eigenen Zielen und Bedürfnissen entsprechend effektiv zu nutzen.

Das umfasst:

  • Medien (Bücher, Zeitschriften, Internet, Hörfunk, Fernsehen, etc.) kennen und nutzen können
z.B. in Buch in der Bibliothek suchen und entleihen
  • sich in der Medienwelt orientieren können
z.B. unter den verschiedenen Fernsehangeboten eine Nachrichtensendung finden
  • an medial vermittelten Kommunikationen teilnehmen können
z.B. einen Leserbrief verfassen
  • eine kritische Distanz zu Medien halten
z.B. kommerzielle oder politische Interessen in journalistischen Beiträgen erkennen
  • selbst kreativ in der Medienwelt tätig werden
z.B. in einer Schülerzeitung etwas beitragen


2. Aktuelle technische Entwicklungen und Medienkompetenz[Bearbeiten]

  • rasante Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologie -> neue Informations- und Kommunikationstechniken
-> gesellschafts- und bildungspolitisches Ziel: Steigerung der Medienkompetenz
  • heute breit gefächertes multimediales Angebot
  • Herausforderung: aus der kaum zu überblickenden Bilder- und Textflut die wichtigen und richtigen Informationen herauszufiltern
  • dabei jedoch gesellschaftlicher Konflikt: die Befähigung der Bürger im Umgang mit Informationsmedien hat sich nicht kongruent zu deren technischer Entwicklung ausgebildet -> daher Medienkompetenz nötig!


3. Voraussetzungen für das Erlangen von Medienkompetenz nach Vollbrecht[Bearbeiten]

Das Erlangen von Medienkompetenz ist abhängig von

  • individuellen Voraussetzungen
  • Medienvorlieben
  • sozialen Rahmenbedingungen
  • Lern- und Sozialisationsprozessen

-> Schule als Sozialisationsinstanz hat bei der Vermittlung von Medienkompetenz eine große Bedeutung


4. Probleme und Fallen von Medienkompetenz in der Schule[Bearbeiten]

  • Generation Gap zwischen der Lehrer- und der Schülergeneration: manche Lehrer müssen erst den kompetenten Umgang mit neuen Medien erlernen oder haben Widerstände gegen diese, während Schüler selbstverständlich mit den Medien aufwachsen
  • 3 Fallen der Lernwelt der neuen Medien:
- Spaßfalle, da Lernen weiterhin Anstrengung bedeutet
- Schnelligkeitsfalle, da Lernen nicht automatisch beschleunigt wird
- Effektivitätsfalle, da mediales Lernen nicht effektiver sein muss als nicht-mediales
  • erheblicher Kostenfaktor der Finanzierung der Hard- und Softwareerneuerungen und der Weiterbildung der Lehrkräfte
  • problematische Realisation im von den Schülern verstandenen "Pflichtprogramm Schule"
  • strukturelle und finanzielle Schwierigkeiten der Schule
  • organisatorischer Aspekt: sinnvolles Bereitstellen von adäquatem Material für die immer größer werdende Schülerzahl problematisch


5. Vorteile der interaktiven Medien[Bearbeiten]

  • sie fördern die Eigenaktivität der Lernenden
  • sie fördern die Eigenverantwortlichkeit für ihr Lernen
  • sie dienen der Veranschaulichung und Simulation vor allem technischer und naturwissenschaftlicher Prozesse -> Vermittlungshilfe und wesentlicher Bestandteil der Unterrichtsplanung


6. Medienerziehung[Bearbeiten]

  • Medien als Werkzeug zur Wissensbeschaffung
  • Medienerziehung:Erwerb von Wissen über Medien, Medienanalyse und Mediengestaltung
  • Medienerziehung ist fester Bestandteil der Lehrpläne mehrerer Bundesländer

Medienpädagogik[Bearbeiten]

  • beschäftigt sich mit den erzieheruschen Fragen, Problemen und Themen zum Thema Medien
  • praktische und theoretische Beschäftigung mit neuen Medien
  • Zentrale Bestandteile von Medienpädagogik sind
1.) MEDIENDIDAKTIK
 - Nutzung von Medien
 - Ziel: neue Qualitäten des Lernens und Lehrens, höhere Effektivität und Effizienz
 - Kostensenkung?
2.) MEDIENERZIEHUNG
 - kritische Reflektion von Medienarbeit → Gefahren von Medienkonsum
 - sinnvollen Gebrauch von Medien anregen
 - aktive Mediennutzung
  • Medienerziehung ist kritischer als Mediendidaktik
  • diese zwei Pole sollten besser zusammen arbeiten


7. Literatur[Bearbeiten]

Issing, Ludwig J./Klimsa, Paul: (2002) Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Belz.

Leistung[Bearbeiten]

1. Bedeutung von Noten im Leben von Kindern[Bearbeiten]

  • Vergleich
  • Leistungsrückmeldung
  • Selektion
  • Angst
  • Motivation
  • Verzweiflung
  • Leistungsdruck
  • abhängig vom Lehrer/Fach


2. Fehler bei der Urteilsbildung[Bearbeiten]

  • Milde- und Strengetendenz: Charaktereigenschaften, Optimismus, Pessimismus, Menschenbilder haben Auswirkungen auf die Notengebung
  • Logische Fehler: Sie entstehen aufgrund einer vorschnellen, ungeprüft bleibenden Analogiebildung (z.B. Eine 1 in Mathe schließt eine 5 in Physik aus)
  • Halo-Effekt:
 - entsteht wenn der Lehrer die zu beurteilende Leistung mit anderen 
   Merkmalen des Schülers in Beziehung setzt
 - Lehrer ordnet Schüler in Kategorien ein undbeurtteilt die Leistung nach der
   entsprechenden Kategorie (z.B. Unruhestifter = keine guten Leistungen)
 - solche Etikettierungen sind sehr stabil: Lehrer nehmen nur die Informationen  
   über den Schüler auf, die zu dieser Kategorie passen
  • Perseverationseffekt: Lehrer hält am Schema/Urteil über Schüler fest
  • Reihungseffekt: Wenn die Leistung eines vorangegangenen Schülers besonders positiv bewertet wurde, hat es das nachfolgende Kind schwerer, das gleiche Beurteilungsniveau zu erreichen. Das Gleiche gilt auch umgekehrt.
  • Referenzfehler: Eine gleichwertige Leistung wird in verschiedenen Klassen unterschiedlich beurteilt
  • Pygmalion-Effekt: Ein besonderes Maß an Zuwendung kann den Menschen formen und ihn weiterentwickeln. Die Erwartungen der Lehrer beeinflussen nachhaltig die Leistungsmotivation. Schüler, von denen die Lehrkraft eine positive Erwartung hat, genießen eine Leistungsförderung, andere aber eine Leistungshemmung.
  • Sympathiedilemma: siehe unten
  • Abstandsproblem: Die Notenskala von 1 bis 6 suggeriert gleiche Abstände zwischen gleichen Noten. Die Abstände zwischen den Noten werden jedoch individuell sehr unterschiedlich interpretiert

3. Erläuterung des Sympathiedilemmas[Bearbeiten]

  • Lehrer-Schüler-Beziehungen sind nicht nur sach- und arbeitsbezogen, sondern auch von Emotionen beeinflusst
  • dies ist notwendig, denn nur so können Schüler Ermutigung, Ansporn, Trost, Freude über Gelungenes erfahren, die sie zum Ankurbeln und Stabilisieren von Lernleistungen benötigen
  • Jedoch: stehen Emotionen einer objektiven Leistungsbeurteilung entgegen
-> Kindern, die besonders interessiert und sympathisch erscheinen, werden kleine Schwächen eher nachgesehen; man bringt es nicht übers Herz, hier eine schlechte Note zu vergeben und zu enttäuschen
-> Kindern, die sehr selbstbewusst und von sich überzeugt sind, wird eher ein notenbezogener Dämpfer gegeben
  • In diesen verschiedenen Fällen einer teils bewussten, teils unbewussten Notengebung kann sich auf die Bedeutung "pädagogischer Noten" berufen werden


4. Funktionen der Leistungsbeurteilung[Bearbeiten]

Die Hauptaufgaben der Leistungsbeurteilung: die Diagnosefunktion und Lernberatung

Die Diagnosefunktion[Bearbeiten]

  • für die Kinder: Rückmeldung -> dabei Wahrnehmen und Wertschätzen des Kindes als ganze Person
- Wahrnehmung ist differenziert und ehrlich
- es werden wunde Punkte angesprochen mit Akzeptanz, Empathie und Echtheit im Hintergrund
- Kinder sollen eigenes Maß im Hinblick auf Anstrengung finden
  • für die Eltern: Informationsrecht bezogen auf schulische Entwicklung ihrer Kinder -> nur so können sie ihren Erziehungsauftrag angemessen erfüllen
  • für die Lehrkräfte: legen so Zeugnis über ihre Arbeit ab
Im Hinblick auf:
- Differenziertheit; Regelmäßigkeit der Kinderbeobachtung und ihrer Dokumentation
- Angemessenheit der eingesetzten Dokumente und Sorgfalt in deren Auswertung
- Ganzheitlichkeit und Einfühlungsvermögen bei der Interpretation von Beobachtungen und Lerndokumenten
- Selbstkritik bei der Anwendung von Qualitäts- und Vergleichsstandards
- Sorgfalt und Vielfalt bei der Entwicklung pädagogischer Konsequenzen (Fördermaßnahmen, besondere Hilfen)
- Reflexion des Addresatenbezugs


Die Lernberatung[Bearbeiten]

Im Vordergrund steht nicht mehr die Selektionsfunktion, sondern dass jedem einzelnen Kind Bedingungen und Impulse zur Entfaltung seiner Fähigkeiten und einer stabilen Lernhaltung vermittelt werden.

Die Leistungsbeurteilung kann Lernförderung auf verschiedenen Ebenen realisieren:

  • Die affektive Ebene: ist angesichts der großen Bedeutung der Entwicklung von Lern- und Leistungsmotiven, von Anstrengungsbereitschaft und Durchhaltevermögen besonders wichtig!
Rückmeldung kann bedeuten:
- bei Enttäuschungen Trost spenden und Mut machen
- kleine Lernfortschritte wahrnehmen und anerkennen
- Freude über das Gelingen ausdrücken
- neue Ziele und Herausforderungen formulieren
-> durch wenige Worte und Gesten möglich
Pädagogisch-anthropologische Bedürfnisse für die Beurteilungspraxis: Würde, Gerechtigkeit, Selbstachtung, geschützten Raum, Entfaltung menschlicher Fähigkeiten
  • Die inhaltliche Ebene: Leistungsbeurteilung konkretisiert sich in Hinweisen (mündlich oder in Zeugnissen)
zum Beispiel: auf bestimmte Fehlerarten mehr zu achten, Analogien zu erkennen, Regeln in Erinnerung zu rufen, Hilfsmittel zu nutzen
  • Die strategisch-methodische Ebene: Lernförderung durch zu vermittelnde Tipps der Lehrkraft
zum Beispiel: wie man mit der eigenen Zeit sinnvoll umgehen kann, die eigene Arbeit erfolgssichernd einteilt, Arbeitsblätter übersichtlich gestaltet


->> Leistungsbeurteilung muss nicht immer nur in Form von Zeugnissen sein, sondern könnte ein tagtäglicher Bestandteil der kindorientierten Lernkultur sein!


5. Gütekriterien für schulische Leistungsbeurteilung[Bearbeiten]

  • Objektivität
  • Ausschaltung personenabhängiger Beurteilungsmomente
  • Voraussetzung für Reliabilität und Validität
  • Reliabilität
  • Zuverlässigkeit
  • Ausschaltung von Urteilsdifferenzen im zeitlichen Verlauf (d.h. der gleiche Lernerfolg soll vom gleichen Beurteiler heute nicht anders beurteilt werden, als in einigen Wochen)
  • Validität
  • Gültigkeit
  • das wichtigste Gütekriterium
  • Ein Messergebnis oder Urteil ist dann gültig, wenn es tatsächlich das erfasst, was es zu erfassen vorgibt


Bezugsnormorientierung[Bearbeiten]

Es gibt drei verschiedene Bezugsnormen, die als Vergleichsmaßstab bei der Beurteilung der Güte einer individuell erbrachten Leistung Verwendung finden:

1. Soziale Bezugsnorm:

  • individuelle Leistung wird im Vergleich zu den Leistungen der anderen bewertet
  • entscheidend: Mittelwert und Variabilität der Leistungen in der Lerngruppe
  • Vorteil: gibt zeitlich stabile Leistungsunterschiede und Hinweise auf überdauernde Kompetenzunterschiede gut wieder
  • Nachteile:
  • führt zu einem sehr eng gefassten Bezugssystem
  • Gefahr, dass die Lehrkraft den allgemeinen Lernzuwachs der aus dem Blick verliert
  • interindividuelle Unterschiede in Bezug auf den Lernfortschritt werden verdeckt

2. Individuelle Bezugsnorm:

  • Leistungsbewertung basiert auf den bisher gezeigten Leistungen des einzelnen
  • Vorteil: deckt den Lernfortschritt auf (besonders vorteilhaft bei Leistungsschwächeren)
  • Nachteil: Gefahr, dass stabile Leistungsunterschiede innerhalb der Klasse ausgeblendet werden

3. Sachliche Bezugsnorm:

  • man bezieht sich auf einen inhaltlich verankerten Leistungsstandard
  • Mindestkompetenzen erforderlich


6. Die Kontroverse um die Ziffernzensur[Bearbeiten]

1. Gründe, weshalb die Aussagekraft von Zensuren umstritten ist.

  • Die Lehrkraft bewertet dieselbe Arbeit in einem Abstand von mehreren Tagen unterschiedlich
  • Subjektive Faktoren während der Korrektur wirken sich positiv oder negativ auf die Bewertung aus
  • Verschiedene Lehrkräfte bewerten identische Leistungen unterschiedlich
  • Leistungen werden in verschiedenen Fächern unterschiedlich streng beurteilt
  • Jungen werden häufig schlechter beurteilt als Mädchen
  • Leistungen verschiedener Klassen einer Jahrgangsstufe sind nicht vergleichbar

2. Welche Funktionen haben Noten?

  • Eltern erhoffen sich Informationen über die Leistung ihrer Kinder
  • Rangfolge innerhalb einer Gruppe festlegen
  • Vorbereitung auf den „Ernst des Lebens“ (Berufsleben...)

3. Wie wirken sich Noten auf das Selbstkonzept der Kinder aus?

  • gute Schüler bleiben auf einem Niveau, obwohl sie mehr leisten möchten und könnten
  • schlechte Schüler werden demotiviert und deprimiert
  • Kinder übernehmen das Konkurrenzdenken, dadurch wird gegenseitige Hilfe verhindert

Literatur: Kirchbaum, G.: Praxisbuch Grundschule. Braunschweig: Westermann, 1997, S. 93-102


Verbalbewertung[Bearbeiten]

  • positive Erwartungen an die Verbalbewertung:
  • Ermutingung statt Leistungsdruch
  • Förderung der sozialen Kompetenz
  • Erhöhung der Chancengleichheit
  • Verbesserung der individuellen Förderung

-> Qualität der Leistungsbewertung hängt aber im Wesentlichen nicht von der Form der Bewertung ab, sondern von der diagnostischen Praxis!

  • Nachteile der Verbalbeurteilung:
  • beschränkt sich nicht auf die Leistungsdimension (Hinweise auf Sozialverhalten, Arbeitsverhalten, Schwächen usw.)
  • eine Art Charaktergutachten entsteht -> Gefahr von Etikettierungen
  • Schwierigkeit der Lehrer und Lehrerinnen, verständliche Formulierungen zu finden -> oft verdeckte Ziffernbewertung
  • Punkte, in denen die Verbalbewertung der Ziffernbewertung überlegen ist:
  • Die Verbalbewertung kann alle drei Bezugsnormen nutzen.
  • Weder für die Ziffernbewertung noch für die Verbalbewertung können die Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität sichergestellt werden. Bei der Verbalbewertung können die Umstände, unter denen Leistungen zustande gekommen sind eher transparent gemacht werden.
  • Die Verbalbewertung macht es möglich, eigenständige Leistungen und Problemlösungen im sozialen Bereich oder eine lern- und leistungsfördernde Kreativität explizit anzusprechen.
  • Die Verbalbewertung ermöglicht es, Anregungen zu geben, Perspektiven aufzuzeigen und Prognosen zu formulieren.

Literatur: Topsch, W.: Einführung in die Grundschulpädagigik. Berlin: Cornelson Scriptor, 2004, S. 120-129


Portfoliobewertung[Bearbeiten]

  • Definition nach Lissmann (2001):Als Portfolio (oder Direkte Leistungsvorlage) wird eine zielgerichtete Sammlung von Schülerarbeiten bezeichnet, die den Lernfortschritt und das Lernergebnis nachvollziehbar dokumentiert
  • alternative Form zur bisherigen Bewertungspraxis, die der Individualnorm zugeordnet werden kann
  • Das Portfolio stellt eine gezielt Auswahl aus den kontinuierlich fortschreitenden Arbeitsmappen dar.
  • Die Kinder können eigenverantwortlich darüber entscheiden, welche Arbeiten exemplarische gesammelt werden sollen.
  • "Abnehmer" sind Eltern oder Lehrer
  • Für das Kind entsteht eine Dokumentation seines Lern- und Leistungsfortschritts.
  • Das Portfolio bietet dem Adressaten keinen Stellvertreter der Leistung an (wie z.B. Noten, Lernbericht), sondern die Leistung selbst.

7. Literatur[Bearbeiten]

  • Rehle, Cornelia; Thoma, Pius (2003) Einführung in grundschulpädagogisches Denken. Auer Verlag. S. 217-240.
  • Winter, Felix (2004) Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen Schneider Verlag.

Kindorientierung[Bearbeiten]

1. Unsere Ideen und Vorschläge[Bearbeiten]

  • Eingehen auf Bedürfnisse der Kinder
  • ernst nehmen
  • als vollwertigen Menschen wahrnehmen
  • Kindbezug bei der Themenauswahl
  • für Rückfragen der Kinder offen sein
  • Kinder sollen ihren eigenen "Lehrplan" bestimmen (Zeit, Thema, usw.) -> Selbstständigkeit
  • Kinder als Experten einsetzen
  • kindgerechte Lernumwelt
  • Kinder Kinder sein lassen
  • Kindersprache
  • Lernen durch Lehren


2. Definition[Bearbeiten]

verwandte Begriffe: Schülerorientierung, Schülergemäßheit, Kindergemäßheit, Lernerorientierung

-> Das Kind bzw. der Schüler wird zum Subjekt und Bestimmungsfaktor des Unterrichts

- Zielauswahl
- Inhaltsbestimmung
- Methodengestaltung

Was versteht man unter dem Prinzip "Kindorientierung"?[Bearbeiten]

  • Unterrichtsgrundsatz: Situation des Kindes steht im Mittelpunkt, darauf wird der Unterricht aufgebaut
  • andere Bezeichnungen: Schülergemäßheit, Kindgemäßheit, Schülerorientierung, Lernerorientierung
  • Kindorientierung bedeutet:
  • die Berücksichtigung der Personalität des Schülers
  • die Berücksichtigung der Entwicklungsstufe des Schülers
  • die Berücksichtigung der Individualität des Schülers

-> Der Unterricht soll vom Schüler her, mit dem Schüler zusammen und auf den Schüler hin geplant und gestaltet sein.


3. Erwartungen an die Lehrkraft[Bearbeiten]

  • Mitwirken und Mitentscheiden der Schüler an der Planung der Unterrichts
  • Zulassen einer Vielfalt von Lernwegen
  • Hohes Maß an selbstständigen, selbstverantwortlichen und selbstentdeckendes Arbeiten des Schülers während des Unterrichts
  • Empahtiefähigkeit
  • Möglichkeiten den Schülern lernen zu lernen
  • Mit den Schülern Metakommunikation und Selbstevaluation zum Unterricht praktizieren
  • Einen Kommunikations- und Interaktionsstil pflegen, der durch größtmögliche Akzeptanz und Offenheit geprägt ist
bezüglich seiner Individualität und Personalität


4. Literatur[Bearbeiten]

  • Ametsbichler, Josef/ Eckert-Kalthoff, Beate/ Maras, Rainer: Handbuch für die Unterrichtsgestaltung in der Grundschule. Planungshifen, Strukturmodelle, didaktische und methodische Grundlagen. Donauwörth 2007, 54f.
  • Kammerl, Rudolf/ Ragaller, Sabine: Sachunterricht. Reihe "Repetitorium für die Lehramtsprüfung". Donauwörth 2001, 165-175.
  • Wiater, Werner: Unterrichtsprinzipien. Donauwörth 2005, 8.

Grundlegende Bildung[Bearbeiten]

1. Unsere Ideen und Vorschläge[Bearbeiten]

  • Lernstrategien
  • Allgemein-/Grundwissen
  • Lesen, Schreiben, Rechnen
  • naturwissenschaftliche Zusammenhänge
  • Grundlagen der Gesellschaft
  • Selbstständigkeit, Selbstverantwortlichkeit
  • interkulturelle Bildung
  • fächerübergreifendes Basiswissen


2. Begriffe: Allgemeine Bildung und Grundlegende Bildung[Bearbeiten]

Der Allgemeine Bildungsbegriff nach Ernst Lichtenstein[Bearbeiten]

"So weit von den verschiedenen Theorien und Auseinandersetzungen her ein innerer Konsens zu finden ist, deutet er auf eine Bestimmung der Bildung als einen durch Personalität, Bewusstseinserhellung und soziale Verantwortung ausgezeichneten Modus des menschlichen In-der-Welt-Seins." Ernst Lichtenstein (1970)


1. Bildung ist ein Modus des menschlichen In-der-Welt-Seins:

  • nur der Mensch kann sich bilden
  • da der Mensch ein weltoffenes Wesen ist, besteht für ihn die Möglichkeit und die Notwendigkeit, die Daseinsprobleme durch eine permanente geistig-kulturelle und politisch-ethische Anstrengung zu meistern
  • Modus eines sich ständig differenzierenden Selbst- und Weltverständnisses

2. Die geistig-kulturelle und politisch-ethische Orientierung des Menschen wird von Personalität, Bewusstseinserhellung und sozialer Verantwortung getragen:

  • Personalität: ist bestimmt durch ein individuelles Daseinsverständnis und durch die Fähigkeit der Selbstwerdung und -gestaltung
  • Bewusstseinserhellung: bewirkt Orientierungs- und Handlungskompetenz in den Lebens- und Weltverhältnissen;

es geht um: Sachkompetenz und Sinn-Dimension des Lebens, das Verstehen und Deuten der Welt und ihrer Verhältnisse, das Stellen und Aushalten der letzten Fragen (z.B. Wer bin ich? Wo komme ich her? Was passiert nach dem Tod?)

  • Soziale Verantwortung: reduziert den Menschen nicht auf egozentrische Motive des Einzelwesens, sondern geht vom Mensch als "zoon politikon" (Gemeinschaftswesen) aus und fordert sozial orientierte Verhaltens- und Handlungsweisen

-> Je mehr man weiß und kann, desto größer wird auch die soziale und moralische Verantwortung, seinem Wissen entsprechend zu handeln

3. Bildung steht immer in Korrelation zu den jeweiligen Lebensbedingungen:

  • Das Bildungskonzept der Schule muss sich daher an den anthropologisch vorgegebenen Bildungsbedürfnissen der Kinder und an den Bildungsansprüchen der Gesellschaft bzw. der globalen Weltverhältnisse orientieren


Der Allgemeine Bildungsbegriff - Bildung, wo liegt das Problem? nach Drews/Schneider/Wallrabenstein[Bearbeiten]

  • Bildung, ein umstrittener Begriff (über 600 verschiedene Definitionen)
  • in anderen Ländern ist der Begriff Bildung kaum oder gar nicht gängig
  • Bildungsbegriff hat in Deutschland eine lange Tradition
  • seinen Höhepunkt erreicht der Begriff in und mit dem Arbeiten Willhelm von Humboldt
  • Nach Humboldts Auffassung zeichnete sich ein gebildeter Mensch dadurch aus, dass er so viel Welt als möglich zu ergreifen und so eng als möglich mit sich zu verbinden suchte
  • Entwicklung der bildungstheoretischen Didaktik, die den Bildungsbegriff in das Zentrum ihrer Überlegungen zur Planung und Organisation des Unterrichts stellt
  • --> Prominentester Vertreter Wolfgang Klafki


Aspekte die der Begriff Bildung beinhaltet

  • Bildung hat etwas mit dem Anspruch des Individuums an sich selbst und in der Gesellschaft zu tun
  • Bildung bedeutet freie Verfügbarkeit über Wissen und Ergebnissabsichten
  • Bildung hält sich nicht an ein Fach ("Sprengen von Fachgrenzen")
  • Bildung ist Prozesshaft und ist nie völlig abgeschlossen
  • Bildung bedeutet Selbstreflexion (sich-selbst-klarwerden)
  • Bildung als soziale Bildung (soziale Sensibilität und soziale Verantwortung)
  • Bildung kann über sehr unterschiedliche Zugänge erlangt werden
  • Kinder und Jungendliche haben ein Recht auf Bildung --> Schule und Unterricht kommt eine Verantwortung zu
  • "Bildung hat mit Tun zu tun" -->Zu Bildung zu gelangen ist ohne Lernen und Spielen, ohne Arbeiten und Genießen, ohne Werken und Gestalten u.v.m. nicht möglich


Bildung nach Klafki: Zusammengefasst begreift er Bildung

  • als Fähigkeit zur Selbstbestimmung
  • als Mitbestimmungsfähigkeit
  • als Solidaritätsfähigkeit
  • --> Bildung hat nicht nur etwas mit Fachwissen zu tun


Grundlegende Bildung - Begriff nach Rehle und Pius[Bearbeiten]

  • Der Begriff "grundlegende Bildung" geht zurück auf die Weimarer Grundschule von 1920
  • Im Erlass vom Reichsministerium des Innern vom 18.7.1921 ist zu lesen:

"Die Grundschule als die gemeinsame Schule für alle Kinder der ersten vier Schuljahre hat die Aufgabe, den sie besuchenden Kindern eine grundlegende Bildung zu vermitteln, an die sowohl die Volksschule der vier oberen Jahrgänge wie die mittleren und höheren Schulen mit ihrem weiterführenden Unterricht anknüpfen können. Sie muss deshalb alle geistigen und körperlichen Kräfte der Kinder wecken und schulen und die Kinder mit denjenigen Kenntnissen und Fertigkeiten ausrüsten, die als Grundlage für jede Art von weiterführender Bildung unerlässliches Erfordernis sind."

  • Grundlegende Bildung umfasst die selben Dimensionen, wie sie der allgemeine Bildungsbegriff nach E. Lichtenstein anspricht (siehe oben)
  • es wird von ihr erwartet, dass sie für die kindliche Persönlichkeit, für schulisches Lernen und für die Lebenspraxis wirksam wird
  • Grundlegende Bildung: elementare Bildung, die als Grundlage für ein erfolgreiches Lernen in den weiterführenden Schulen und für die Bewältigung des Lebens nach der Schule und auch für die Bewältigung des Lebens schon während der Schulzeit notwendig ist!
  • Grundlegende Bildung als Anfang der Allgemeinbildung -> erfolgt bereits in der Familie und im Kindergarten
  • Jedoch ist Grundlegende Bildung Hauptaufgabe der Grundschule, die das Kind beim Prozess des Hineinwachsens in die objektive Kultur begleitet


Unterscheidungsmerkmale von Grundlegender Bildung und Bildung nach Drews/Schneider/Wallrabenstein[Bearbeiten]

1. Unterscheidungsmerkmale liegen in den Kindern selbst:

  • GS-Kinder sind spontaner und offener, aber auch beeinflussbarer als Schulkinder höherer Jahrgänge
  • pädagogische Warnung: Themen, Geschichten, Umgangsweisen müssen angemessen sein, sonst wird Kindern schon in der GS der Zugang zur Welt durch unangemessene Beschäftigung mit Themen und Problemen verleidet und es kann Angst erzeugt werden

2. Unterscheidungsmerkmale liegen in den seit langer Zeit unveränderlich feststehenden Aufgaben der Grundschule: dem Ermöglichen von Lesen-, Schreiben- und Rechnenlernen -> Kulturtechniken:

3. Unterscheidungsmerkmal liegt in der Auswahl der Bildungsangebote:

  • in GS besonders hohe Verantwortung über die Auswahl der Bildungsangebote
  • Selektions- und Abwehrmechanismen bei GS-Kindern nicht so ausgeprägt wie bei älteren Schulkindern
  • "Billigangebote" können daher verheerende Folgen haben
  • Lehrkräfte benötigen daher hohes Maß an Sachverstand, an Kenntnis von Dingen und Erscheinungen der Wirklichkeit; außerdem sollte Kenntnis von virtuellen Welten einerseits und von kindlicher Individualität Voraussetzung sein!



3. Weitere Texte zur näheren Erläuterung der Grundlegenden Bildung[Bearbeiten]

Kriterien Grundlegender Bildung nach Lichtenstein-Rother und Klafki[Bearbeiten]

Kriterien nach Lichtenstein-Rother[Bearbeiten]

1. Grundlegende Bildung orientiert sich an den anthropologischen Bedürfnissen und Ansprüchen des Kindes:

  • Die Lebensphase zeichnet aus: Geborgenheit, Exploration, Emanzipation, kindliche Fröhlichkeit, Erwartungsfreude, Eifer -> kommen der Schule entgegen
  • Lernen und die Entwicklung des Kindes werden erschwert oder gestört, wenn diese Grundbedürfnisse nicht erfüllt werden

2. GB orientiert sich an der Lebenswelt der Kinder:

  • nur wenn die Schule auf die Alltagswirklichkeit der Kinder eingeht, können die Kinder einen persönlichen Sinn in ihren Lernanstrengungen sehen und neue Herausforderungen aufnehmen, die sich ihnen im Zusammenhang mit ihrer Lebenswelt stellen
  • Lebensnähe, Lebensbedeutsamkeit der Inhalte und Verfahren, außerdem die Erfahrungen des Kindes über den Sinn, was es lernt und seine Bedeutung für seine eigene Situation ist für jeden Lernbereich von sehr großer Bedeutung

3. GB orientiert sich ebenso an den Ansprüchen von Welt, an den Erfordernissen der Gesellschaft:

  • das Leben der Kinder wird durch gesellschaftliche Entwicklungen direkt oder indirekt beeinflusst
  • alle Lebensverhältnisse, Daseinsordnungen und politische Systeme verändern sich sehr dynamisch
  • diese Dynamik erfordert das wache Erfassen der Veränderungen und das Bedürfnis, Anlass und Wirkung zu durchschauen, zu verstehen und evtl. mitzuwirken schon im kindlichen Alltag


Kriterien nach Klafki (90er Jahre)[Bearbeiten]

1. GB ist Bildung für alle Kinder:

  • GB muss so angelegt sein, dass sie jedes Kind erreicht
  • GB darf nicht selektiv die Kinder bevorzugen, die aus gefördertem Milieu kommen und später ein Gymnasium besuchen wollen

2. GB ist Bildung im Medium des Allgemeinen:

  • d.h. Fragen und Probleme, die alle Menschen gemeinsam betreffen
  • dabei geht es um Auseinandersetzung mit bereits entwickelten Denkergebnissen und Lösungsversuchen und um bereits erworbene Erfahrungen von Menschen, also um Kulturaneignung
  • im Mittelpunkt stehen die nachhaltige Gestaltung der Gegenwart und die Planung der Zukunft
  • es soll nicht nur um lokale und nationale Interessen gehen, sondern es muss der Horizont der Aufgaben weltweit gezogen werden
  • dies soll bereits in der GS verwirklicht werden z.B. durch Friedenserziehung oder Umweltbildung

3. GB muss Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten sein:

  • Bildung des lustvollen und verantwortungsvollen Umgangs mit dem eigenen Leib,
  • Bildung der kognitiven Möglichkeiten
  • Bildung der handwerklich-technischen und der hauswirtschaftlichen Produktivität
  • Bildung der Ausbildung zwischenmenschlicher Beziehungsmöglichkeiten
  • Bildung der ästhetischen Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfähigkeit
  • Bildung der ethischen und politischen Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit


Bildungsprinzip in der "Großen Didaktik" von 1657 nach Johann Amos Comenius[Bearbeiten]

->> "Omnes omnia omnino": Die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren!

  • Bildung soll auf jeder Stufe der Erkenntnis ein Ganzes sein und alle Bereiche des Wissens und Seins umfassen
  • die gottgegebene Ordnung der Natur müsse in allen "artes" von Beginn an sichtbar sein
  • von Jahr zu Jahr können sich dann darauf aufbauende, differenziertere Einsichten dem grundlegenden Wissen anschließen, ohn dass Neues hinzukommt
  • für die Zeit neu: GB für alle: also auch für Mädchen, Dienstboten und Lernbehinderte etc., nicht nur für Kinder der Reichen und Vornehmen
  • Ziel der Bildung: Selbsterkennung als Ebenbild Gottes und damit alles andere zu erkennen und zu beherrschen und zu Gott hinzuleiten


Bildungsprinzip des Deutschen Bildungsrates 1970: "Die Grundschule muss versuchen, die Lernprozesse so zu beginnen, dass sie später in ihrer grundlegenden Richtung nicht mehr geändert werden müssen"!

Konkret nach Lichtenstein-Rother: "In pädagogischer Verantwortung muss die GB so gestaltet werden, dass bereits der Anfang dieses Weges, die Hilfen und Situationen so sind, dass alle Maßnahmen am Ziel orientiert sind." -> Es sollen weder Erklärungen noch Methoden angeboten oder eingeübt werden, die zu einem späteren Zeitpunkt korrigiert oder gar wieder zurückgenommen werden müssen, weil ansonsten ein Sachverhalt verfälscht würde

Bsp. für solche zu korrigierenden Methoden und Inhalte: Ganzheitliche Leselehrmethode, verkindlichte, unzutreffende Erklärungen von technischen Sachverhalten wie "Strommännchen" oder anthropomorphisierende Darstellungen wie die bösartigen Zahnzwerge "Karies und Baktus"


Inhalte und Ziele Grundlegender Bildung[Bearbeiten]

  • Problem dabei: nicht willkürliche Auswahl der Inhalte
  • die Bestimmung von Inhalten und Zielen kann nie letztlich für alle konkretisiert werden, dennoch werden besonders wichtige Themen und Wissensgebiete als verbindlich erachtet -> der Erwerb der Muttersprache in Wort und Schrift, der Umgang mit mathematischen Symbolen und Modellen und Ansätze von naturwissenschaftlichen und gesellschaftswissenschaftlichen Erkenntnissen
  • Gefahr dabei: zu viele Konzepte, Meinungen und Setzungen, die allesamt bildungsrelevant sind, womöglich aber nicht für jeden in jeder Situation -> heterogene Schülergruppen


Ziele grundlegender Bildung nach Josef Hendricks (1989)[Bearbeiten]

1. Vermittlung grundlegender Lerntechniken:

  • Techniken des Lernens wie zuhören, abschreiben, ordnen, notieren
  • Sekundärtechniken: Arbeiten mit dem Wörterbuch, richtiges Fragen, genaues Beobachten
  • Fähigkeiten des Unterscheidens, Abstrahierens, Registrierens, Tabellisierens
  • kleine Skizzen zeichnen
  • Technik des Protokollierens
  • mit anderen zusammenarbeiten können
  • Ordnung halten

2. Entfaltung grundlegender, fachbezogener Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Begabungen:

  • Grundlagen des Lesens, Schreibens und Rechnens
  • grundlegende natur- und gesellschaftswissenschaftliche Bildung (z.B. Unter welchen Bedingungen gedeiht eine Pflanze?, Woher kommt das Wasser in der Leitung und wer sorgt dafür? ...)
  • musische Bildung

3. Vermittlung grundlegender Kenntnisse und Einsichten:

  • Grundkenntnisse in Rechtschreibung, in den Grundrechenarten, Lieder/Gedichte auswendig lernen
  • grundlegende Einsichten: Ursache - Wirkungsverhältnisse, z.B. in der Umwelterziehung, Kreislauf des Wassers, komplexe Zusammenhänge im sozialen Verhalten oder in der Natur

4. Einübung grundlegender Haltungen:

  • Sekundärtugenden wie gesunder Leistungswille, Sorgfalt, Ausdauer, ...
  • Sachlichkeit und Achtung vor Sachen, Natur und allem Leben
  • Gestaltung der Beziehung zur Gemeinschaft: Verantwortung, Toleranz, Hilfsbereitschaft
  • Fähigkeit der mündigen und verantwortlichen Teilhabe am gesellschaftlichen und politischen Leben
  • Stärkung des Selbstwertgefühls und der Selbstständigkeit


--->>> Es sind jedoch weniger Auflistungen gefragt als DYNAMISCHE KONZEPTE, die neben begründeten Verbindlichkeiten einen Rahmen setzen, der je nach Bedarf von den Lehrkräften auf die Kinder ihrer jeweiligen Klasse konkretisiert werden kann!!!


Schlüsselprobleme und Schlüsselqualifikationen nach Wolfgang Klafki (1996)[Bearbeiten]

Klafki wollte einen solchen Rahmen definieren. Aufgrund der Analyse zentraler Probleme der Gegenwart kommt er zu einem Aufriss epochaltypischer Schlüsselprobleme, an dem sich die grundlegende Bildung orientieren sollte:

1. Die Friedensfrage:

  • es geht darum, an Beispielen makrosoziologische und makropolitische Ursachen der Friedensgefährdung bzw. von Kriegen erkennbar zu machen
  • Klafki leitet nicht schon an den individuellen Aggressionen einzelner Schüler Einsichten für die Friedenserziehung ab, sondern sieht sie durch gruppen- und massenpsychologische Wirkungen in kollektiven Vorurteilen und Feindbildern, wie sie auch in Schulklassen zu beobachten sind, begründet
  • daher Reflexion solcher Vorurteile in der GS wichtig

2. Die Umweltfrage:

  • es geht um die in globalem Maßstab zu durchdenkende Frage nach Zerstörung oder Erhaltung der natürlichen Grundlagen menschlicher Existanz und damit nach der Verantwortbarkeit und Kontrollierbarkeit der wissenschaftlich-technologischen Entwicklung
  • besondere Ziele sind hier:
- die Entwicklung eines Problembewusstseins für die Umwelt
- Einsicht in nachhaltige Verhaltensweisen (umweltfreundlicher Konsum)
- Einsicht in die Notwendigkeit einer permanenten demokratischen Kontrolle, was politische Grundbildung voraussetzt

3. Die gesellschaftlich produzierte Ungleichheit:

  • diese bezieht sich auf die Ungleichheit sowohl innerhalb unserer und anderer Gesellschaften, z.B. zwischen
- sozialen Schichten
- Männern und Frauen
- behinderten und nicht-behinderten Menschen
- Ausländern und der einheimischen Bevölkerung
- so genannten entwickelten und weniger entwickelten Ländern

4. Gefahren und Möglichkeiten neuer technischer Medien:

  • benötigt wird in einem zukunftsorientierten Bildungssystem auf allen Schulstufen und in allen Schulformen eine gestufte, kritische informations- und kommunikationstechnologische Grundbildung als Moment einer neuen Allgemeinbildung

5. Phänomen der Ich-Du-Beziehung:

  • im Zentrum der Betrachtung: die Subjektivität des Einzelnen im Verhältnis zu seinem menschlichen Gegenüber
  • die Erfahrung der Liebe, der menschlichen Sexualität, des Verhältnisses zwischen den Geschlechtern oder aber gleichgeschlechtlicher Beziehungen - jeweils in der Spannung zwischen individuellem Glücksanspruch, zwischenmenschlicher Verantwortung und der Anerkennung des bzw. der jeweils Anderen

-> Zum Umgang mit Schlüsselproblemen benennt Klafki bestimmte Schlüsselqualifikationen wie Kritikbereitschaft und -fähigkeit, Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit, Empathiefähigkeit und vernetztes Denken


Epochemachende Errungenschaften der Menschheit nach einem Konzept von Autoren um Gabriele Faust-Siehl (1996)[Bearbeiten]

Dieses Konzept nennen sie "Welterkundung" und bedient sich der Analyse Klafkis und führt diese weiter! Es soll neben den epochaltypischen Schlüsselproblemen nach Klafki noch drei weitere Kategorien einbeziehen:

1. Ideen und Ziele wie

  • die Idee der Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit und des Weltfriedens, der Demokratie, Gerechtigkeit u.a.

2. Systeme und Praktiken wie

  • Handwerk, Kunst und Kultur
  • Religion, Ethik und Philosophie
  • Politik und Geschichte
  • Wissenschaft und Technik
  • Welthandel und Verkehr
  • Information und Telekommunikation
  • Naturbearbeitung und Naturpflege
  • Ernährung, Gesundheit und Hygiene u.a.

3. Entwicklungstypische Schlüsselfragen von Grundschulkindern wie

  • Wo komme ich her? (die eigene Geschichtlichkeit)
  • Wo gehöre ich hin? (der Zusammenhalt der Primärgruppe)
  • Was ist nach dem Tod? (die eigene Endlichkeit)
  • Wer hält zu mir? (Freundschaft und Ablehnung)
  • Wie setze ich mich durch? (der Wunsch nach Stärke und die Erfahrung von Schwäche)
  • Wer bin ich? Wie bin ich? (Gleichsein und Anderssein, Wert- und Unwertgefühle)
  • Wie soll ich das schaffen? (Leistungsanforderungen, Leistungsstolz und Versagensangst)

4. Methoden der Rekonstruktion und Darstellung der Wirklichkeit wie

  • Hypothesen bilden und Theorien verfolgen
  • Exkursionen und "Expeditionen" in die außerschulische Realität
  • Befragung, Beobachtung und Experiment
  • Messen, Schätzen, Klassifizieren
  • Modellvorstellungen und analogiebildung
  • Beschreibung, Vertonung oder szenische Darstellung
  • Zeichnung, Malerei, bildnerisches Gestalten

Verdichtung, Verfremdung, Collage u.a.

-->> hierbei handelt es sich wiederum nicht um einen neuen Bildungskatalog für den Unterricht, sondern um einen ORIENTIERUNGSRAHMEN, der den Lehrkräften helfen soll, selbst zu überprüfen und zu entscheiden, ob in den jeweiligen Aktivitäten der Kinder allgemeingültige oder allgemeinbildende Erkenntnisse produziert oder wenigstens thematisiert werden, um im Bedarfsfall durch entsprechende didaktische Anregungen Bezüge zu solchen allgemeingültigen Erfahrungen und Erkenntnissen aufzusteigen und anzubahnen!

->> bei diesem Konzept handelt es sich um ein wichtiges, das neben der Aneignung von Kultur gleichwertig die eigenen existentiellen Fragen der Kinder berücksichtigt, Methodenkompetenz integriert und gleichermaßen gegenwarts- und zukunftsorientiert ist. ->> Es baut auf einen konstruktivistischen Lernbegiff auf, dessen Basis sinnliches Erfahren und elementare Empfindungen bilden ->> für die Lehrkräfte bietet es die Freiheit, die angemessen ist, um sich mit den Themen auf die Bedürfnisse der Kinder einzulassen, ohne an allgemeingültigen Inhalten vorbeizusehen


Text von Wolfgang Einsiedler: Grundlegende Bildung in der Grundschule[Bearbeiten]

Gemeinsame Bildung für alle[Bearbeiten]
  • Ziele der Einführung des Grundschulgesetzes von 1920 in Deutschland:

- Soziale Integration der Kinder aus unterschiedlichen Schichten

- gemeinsame Grundbildung für alle (v.a. auch um unterschiedliche Lernvosaussetzungen auszugleichen

  • Problem:

-Mangel an gemeinsamer Bildung für alle sowie -die Herbeiführung eines Lernchancenausgleichs -Hintergrund: Abhängigkeit der Bildung von soziokulturellen und sozioökonomischen Bedingungen


Gemeinsamer Grundstock[Bearbeiten]

Intention der Weimarer Grundschule von 1920 war es auch den Schüler einen "gemeinsamen Grundstock" zu vermitteln. Andere Begriffe hierfür sind Mindestnorm, Mindestqualifikation oder "gemeinsames Sockelniveau". Heute rückt man allerdings auf Grund der zunehmenden Heterogenität in der Grundschule vom Bild des "gemeinsamen Grundstocks" ab und fordert ein "zieldifferentes Lernen" im Sinne unterschiedlicher Sockelniveaus, um leistungsstarke Kinder entsprechend ihrer Begabungen zu fördern und um leistungsschwache Kinder mit Hilfe von eigenen Mindesstandarts vor vorschnellen Selektionsmaßnahmen zu schützen. Das Konzept des zieldifferenten Lernens ist curriculumstheoretisch noch nicht genügend ausgearbeitet, jedoch dürfte es zunehmend an praktischer Bedeutung gewinnen.Dies würde allerdings einen Bruch mit dem bisherigen Ziel einer gemeinsamen Grundbildung darstellen.


Grundschule-Beginn der Allgemeinbildung[Bearbeiten]

Die Grundschule leistet einen hohen Beitrag zur Allgemeinbildung eines Menschen, sie stellt den sogenannten Anfang dar.

Kennzeichen der Allgemeinbildung in der Grundschule sind:

  • Vermeidung einer frühzeitigen Spezialisierung. Ziel ist die allseitige Förderung der unterschiedlichen Entwicklungsbereiche der Kinder
  • Elementare Einführung in die anerkannten "geistigen Grundrichtungen", in die verschiedenen Fächer
  • Auseinandersetzung mit den "epochaltypischen Schlüsselproblemen" wie Umweltfrage, Arbeitslosigkeit, Migration und Frieden


Grundschule-Stärkung der Persönlichkeit[Bearbeiten]

Aufagabe der Schule ist es in viele Bereiche einzuführen, eine solide Fundierung und einen "guten Start" zu vermitteln. Dies ersterckt sich über:

  • die klassichemn Lernbereiche
  • Lernstrategien, Arbeitshaltungen, Lernmotivation, Interessenentwicklung
  • Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts und Selbstwertgefühls


Ein konkretes Beispiel für Grundlegende Bildung im Rahmen der Umweltbildung[Bearbeiten]

  • Ökologische Bildung soll einen grundlegenden Beitrag zur Bildung und Daseinsbewältigung des Einzelnen leisten
  • Auf der Basis einer ökologischen Bildung können grundlegende Werthaltungen und Handlungskonzepte aufgebaut werden, indem sie eine sachgerechte Auseinandersetzung mit den Phänomenen der Welt und ihren ökologischen Zusammenhängen ermöglicht und damit eine "Bewusstseinserhellung" hinsichtlich der Verantwortung eines jeden Menschen für seine individuelle Situation, aber auch für die seiner Mitwelt bewirkt!
  • Helmut Schreier fordert die Vermittlung eines ökologischen Blicks und die notwendige ökologische Alphabetisierung der Kinder
  • Beides lässt sich in der GS nur dadurch erreichen, dass der Blick an konkreten Unterrichtsgegenständen ansetzt, es aber nicht bei einer isolierenden Betrachtung der Dinge belässt, sondern diese mitsamt ihren Zusammenhängen und Verknüpfungen wahrnimmt
  • Z.B. Joghurt, Frühstückskaba oder Filzstifte im Federmäppchen bekommen, ökologisch betrachtet, auch für Kinder einen neuen Bedeutungshintergrund, da sie, in einen größeren Zusammenhang eingebettet sind und nicht mehr nur einen subjektiven Gebrauchswert einnehmen
  • Dabei werden die weit über den persönlichen Lebensbereich des Kindes hinausgreifenden schädigenden oder konstruktiven Wirkungsweisen dieser Dinge auf die Umwelt offen gelegt
  • Die Übung dieses ökologischen Blicks leitet Lern- und Denkprozesse ein, die Sachkompetenz aufbauen und zum Habitus eines ökologisch bewussten und verantwortungsvoll mit den Dingen der Welt umgehenden Menschen gehören


Projektbeispiel: Kaba, der Plantagentrunk - Von der Plantage auf den Frühstückstisch[Bearbeiten]
  • Den Anspruch ökologischer Bildung haben Studentinnen des Lehramtes Grundschule der Universität Augsburg anlässlich einer Seminarveranstaltung zur Umweltbildung aufgegriffen und im Sinne projektorientierten Lernens didaktisch aufbereitet.
  • Sie beabsichtigten, GS-Kindern ein grundlegendes Wissen über biologische und wirtschaftliche Aspekte zum Thema "Kaba" zu vermitteln und dadurch Einblicke in lokale und globale Vernetzungen zu ermöglichen.
  • Die Schüler werden mit einem gemeinsamen Kaba-Frühstück und einer kleinen "Kakao-Geschichte" in die Thematik eingeführt.
  • Anschließend sollen sie ein Angebot der verschiedenen Themenbereiche selbstständig in Gruppen erarbeiten.
  • Folgende 6 Gruppen sind vorgesehen: 1. Regenwald, 2. Kakaoanbau/Kakaoernte, 3. Herstellung/Verarbeitung, 4. Arbeitsbedingungen/Kinderarbeit, 5. Transport/Handel, 6. gesunde Ernährung
  • Neben den bereits vorbereiteten Materialien sollen sich die Schüler um zusätzliche Informationsmöglichkeiten bemühen und diese in ihre Gruppenarbeit einbringen.
  • Aufgabe der einzelnen Gruppen ist es, innerhalb von drei Tagen einen Informationsstand zum ausgewählten Thema zu gestalten.
  • Der 4. und 5. Projekttag dienen der allgemeinen Präsentation der Ergebnisse.
  • Dadurch ist es allen Schülern möglich, sich Wissen über den komplexen Themenbereich "Kakao" zu erwerben und dadurch vernetztes Denken zu üben.
  • Der Themenbereich "Arbeitsbedingungen und Kinderarbeit" erzeugte bei den Kindern einen emotionalen und damit besonders intensiven Zugang zum Thema, da hier Identifikationsmöglichkeiten mit Gleichaltrigen geschaffen werden können.
- Die Schüler bekommen durch einen Text die Möglichkeit, Kwadjo, einen 12-jährigen Jungen aus einem Dorf im afrikanischen Ghana, einen Tag lang zu begleiten.
- Der Bericht enthält Informationen hinsichtlich der Lebensumstände und des Alltags dieses Jungen
- Die sozialen Unterschiede und Konflikte zwischen den Plantagenbesitzern und den Kleinbauern werden ohne Vernachlässigung von Sachlichkeit kritisch aufgezeigt.
- Die fortschreitende Armut in der Bevölkerung, die auch als Konsequenz aus der ungerechten Verteilung von Grund und Boden folgt, zwingt viele Familien, ihre Kinder regelmäßig zur Arbeit zu schicken.
- Die fehlende Gelegenheit einer schulischen Ausbildung löst einen weiteren sozialen Teufelskreis aus.
- Am Beispiel dieser afrikanischen Familie bekommen die Schüler Einblicke in die Lebensweise und Lebensmuster von Kindern in anderen Ländern. Sie erfahren, dass viele Kinder dort sehr früh in die Mitverantwortung für ihre Familie eingebunden werden und Kindheit vollkommen anders erlebt wird.
- Gleichzeitig wird aber auch die wirtschaftliche Abhängigkeit der Kinder dieser Länder von unserer privilegierten Lebensweise deutlich: Weil wir hier den Rohstoff Kakao in so großen Mengen und möglichst billig verbrauchen wollen, muss dieser auf den Plantagen in riesigen Monokulturen möglichst intensiv und kostengünstig produziert werden. Dies ist einerseits ökologisch überaus problematisch, gleichzeitig kann der finanzielle Aufwand für diese Bewirtschaftung nur von Plantagenbesitzern geleistet werden.
- Die Konsequenz dieser ökologischen Wechselwirkungen ist auch GS-Kindern verständlich: Nicht durch Reduzierung des Kakaoverbrauchs helfen wir den kleinen Kakaobauern und ihren Familien, sondern nur durch die gezielte Förderung des Handels mit Kleinbauern, z.B. durch Unterstützung der Organisation mit dem Zeichen "TransFair". Für diese Thematik ist aber eine andere Projektgruppe mit dem Schwerpunkt "Transport und Handel" zuständig.
- Eine ganz andere Fragestellung betrifft die gesundheitliche Verträglichkeit der Kakaoprodukte. Aus dieser Perspektive könnte die Projektgruppe "Ernährung" wichtige Informationen zur sachlichen Klärung des Themas Frühstückskaba anbieten.
- Alle einzelnen Gruppen können auf diese Weise einen Baustein zum Verständnis des Gesamtzusammenhangs bereitstellen und so zur grundlegenden ökologischen Bildung der Grundschulkinder beitragen.


4. Literatur[Bearbeiten]

  • Drews/Schneider/Wallrabenstein: Einführung in die Grundschulpädagogik. 2000.
  • Einsiedler, W.: Grundlegende Bildung. Nürnberg 2000.
  • Einsiedler, u.A.: Handbuch der Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. 2005.
  • Hendricks, J.: Baustein: Grundlegende Bildung. In: Wittenbruch, w.(Hrsg.): Das pädagogische Profil der Grundschule. Heinsberg 1989. S. 100-116.
  • Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim/Basel 1996.
  • Lichtenstein-Rother, I.: Inhalte grundlegender Bildung zwischen Fachanspruch und Erziehungsauftrag. In: Haarmann, D. (Hrsg.): Die Grundschule der achtziger Jahre. Frankfurt/Main 1980. S. 185-195.
  • Lichtenstein-Rother, I./Röbe, E.: Grundschule - Der pädagogische Raum für Grundlegung der Bildung. Weinheim/Basel 1993.
  • Rehle, C./Pius, T.: Einführung in grundschulpädagogisches Denken. 2003.
  • Schorch, G.: Grundschulpädagogik - eine Einführung. Bad Heilbrunn 1998.

Jungen in der Grundschule[Bearbeiten]

"Mehr Lehrer in die Grundschule?!": http://www.klett.de/sixcms/media.php/273/KTD_36_23.pdf

"Männer, bitte melden!": http://www.focus.de/schule/lernen/bildung-maenner-bitte-melden_aid_231646.html

"Mangelware Mann": http://www.sueddeutsche.de/jobkarriere/artikel/738/162290/print.html


1. Texte aus verschiedenen Zeitschriften[Bearbeiten]

Mangelware Mann (aus Süddeutsche)[Bearbeiten]

  • Berufsalltag von Männern: sind automatisch für technische Dinge zuständig
  • 1990/91: 30% Männer an GS, 2006/07: 13 % Männer an GS -> Abnahme
  • Lehrer: oft mit Hausmeister verwechselt
  • Eltern freuen sich wegen des männlichen Lehrers -> Jungen besser im Griff
  • Lehrer fühlt sich wohl unter Lehrerinnen
  • GS-Lehrer: keine Anerkennung
  • Ersatzpapa und Tröster
  • muslimische Jungs: sehen Männer als Autoritäten, Frauen nicht
  • Gründe für Mangel: geringes Ansehen, kaum aufstiegschancen, geringes Einkommen, Hauptmerkmal: Pädagogik
  • Verbesserungsvorschlag: verpflichtende Praktika an allen Schulformen


Männer, bitte melden (aus Focus)[Bearbeiten]

  • Geschlechterforscher: Frauen und Männer unterschiedlich -> Kinder brauchen Kontakt zu beiden (Mädchen -> Gegenpol, Buben -> Personen, mit denen sie sich identifizieren können)
  • Lehrerinnen können sich nicht mit allen Körperkräften behaupten (kein Raum für Rivalität)
  • Jungen bleiben eher sitzen, Sonderschule etc. -> hängt mit hohem Frauenanteil zusammen
  • Unterricht von Frauen: sei für Mädchen motivierender als für Jungs
  • Männer: eher Themen für Jungs (Ritter etc.)
  • Männer: mehr Durchsetzungskraft (Rollenbilder v.a. der Migrantenkinder)
  • Frauen oft weniger konsequent -> Männer fachorientierter
  • es mangelt an männlichem Nachwuchs -> Lehrer: eher Frauensache
  • weniger Geld für GS-Lehrer/-innen, mangelnde Aufstiegschancen
  • Lösung nach Ramseger: auf Beamtenstatus verzichten


Mehr Lehrer in die Grundschule?! (aus Klett)[Bearbeiten]

Pro:

  • Extremfall: Jungen bis 12 nur von Frauen betreut
  • Männer erkennen Interessen der Jungen besser
  • Erfahrung: Polizist oder Lehrerin
  • Männer können geschlechtsspezifische Stärken einbringen: Autorität, Disziplin
  • Lehrer im Sport positiv
  • Kollegium besser
  • Ansehen muss aufgewertet werden

Contra:

  • Männer können auch keine Wunder vollbringen
  • Lesekompetenz und logisches Verständnis hängen nicht vom Geschlecht ab
  • Frauenfeindlich: Erfüllen Frauen Beruf?
  • Mädchen oft besser


2. Literatur[Bearbeiten]

  • Schultheis, Klaudia (2006) Kinder: Geschlecht männlich.