Projekt:OERlabs Openbook/Headnotes (OER-Seminare)
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OERlabs als Beispiel für Handlungs- und gestaltungsorientierte Medienpädagogik in der Hochschule[Bearbeiten]
| Auszug und weiterführende Kommentierung folgenden Beitrags: Hofhues, S., Reder, C. & Schiefner-Rohs, M. (2018/eingereicht). OER an der Hochschule – Gestaltungsorientierte Perspektiven auf ein junges Phänomen in medienpädagogischer Forschung und Lehre. MedienPädagogik. (Themenheft ‚Forschung und OER’) (weitere Daten n. bek.). |
Das Projekt zeichnet sich insbesondere durch die Haltung der Beteiligten aus, einen Blick hinter aktuelle Phänomene zu werfen und diese an durchaus ältere (medien-)pädagogische Debatten anzuschliessen. Bezüglich der Umsetzung des Projekts lag es daher nahe, die OERlabs als Form von gestaltungs- bzw. entwicklungsorientierter Bildungsforschung von Reinmann und Sesink (2011, S. 10[1]) zu sehen und damit auch an Formen von handlungsorientierter Medienpädagogik anzuschliessen. Diese Haltung führte dazu, dass wir vor allem der Problematisierung und dem Entwurf möglicher Szenarien viel Aufmerksamkeit gewidmet haben. Denn gerade junge Phänomene wie OER zeigen sich als Herausforderungen in der Bewältigung, da es für den Umgang mit ihnen weder Handlungsroutinen noch Strukturen in Bildungseinrichtungen sowie insgesamt viel Skepsis gibt (vgl. Stalder, 2016[2]), bezogen auf die Lehrer*innenbildung gibt es kaum theoretische Auseinandersetzungen. Dennoch erscheint die Thematisierung von OER, aber insbesondere der damit verbundenen Handlungspraktiken als virulent für die Lehrer*innnenbildung, so dass es geboten schien, genau diese Bewusstsein für offene Bildungspraktiken in der Lehrer/-innenbildung zu schärfen, welches in der bildungspolitischen und Material-orientierten Debatte um OER häufig zu kurz kommt (Beetham & Sharpe, 2013[3]). Entsprechend werden die inhaltliche Breite und die Offenheit als Gestaltungsmerkmal sowie die eigene Auseinandersetzung mit dem Phänomen im Projekt nicht nur anerkannt, sondern wie in handlungsorientierten Formen üblich in diversen Formaten explizit adressiert (u.a. als darauf bezogene Lernziele in den Lehrveranstaltungen) und erfahrbar gemacht.
Elemente, die sowohl auf Handlungs- als auch Gestaltungsorientierung als handlungsleitendes Prinzip aufnehmen, sind vor allem offener Szenarien und Labs (zum Labbegriff siehe hier, LINK). Ausgehend von der Annahme, dass für die Beschäftigung mit OER zunächst Anlässe und Anreize gestaltet werden müssen, um Studierende ins eigenverantwortliche Tun zu bringen, sind vor allem die Seminare darauf ausgerichtet, OER projekt-/produktorientiert zu bearbeiten und mögliche Anforderungen der späteren Berufspraxis der (Lehramts-)Studierenden vorwegzunehmen. Hier wurde vor allem Bezug genommen an handlungsorientierter medienpädagogischer Praxis außerhalb formaler Bildungsorganisationen und ans Collagieren als eine geeignete Form der Auseinandersetzung insbesondere mit dem Remix-Prinzip von OER (vgl. Schiefner-Rohs & Hofhues, 2017[4]).[5] Doch nicht nur die Seminargestaltung folgte einer Handlungs- und Gestaltungsorientierung, sondern der gesamte Prozess im Projekt – man könnte sogar sagen, unsere Haltung. So sind auch die Multistakeholder-Dialoge Element von Gestaltung medienpädagogischer Praxis, um sich mit OER an der eigenen Bildungsinstitution auseinanderzusetzen. Die Dialoge sind ein Konstrukt, das vor allem dem offenen Dialog und der Interaktionen innerhalb eines pluralistischen Netzwerks Bedeutung zuschreibt. Relevant ist auf unser Ziel der Sensibilisierung bezogen vor allem, dass hier partizipativen und pluralistischen Sensemaking-Verfahren (vgl. Calton & Payne, 2003[6]) ausgelöst werden, die helfen, das Thema OER zu hinterfragen und mit bisherigen Praktiken in Verbindung zu bringen. Innovationen und ihre Implikationen an der Hochschule werden so erlebbar: Offenheit, Unsicherheiten und Paradoxien sind dem Phänomen OER inhärent, widersprüchlich miteinander verbundene Anforderungen (Offenheit und Geschlossenheit, Partizipation und Expertentum, ...) werden daran sicht- und diskutierbar.
Wie geht unsere Idee, Handlungs- und Gestaltunsorientierung auch an der Hochschule umzustehen, im doing der letzten 18 Monate auf? Insgesamt können unter der Perspektive Handlungs- und Gestaltungsorientierung folgende Erfahrungen festgehalten werden, die Grundlage für die Re-Konzeption der OERlabs wie auch für (erste) Theoriebildung sein können.
So wurden die OERlab Seminare von den Studierenden als gewinnbringend eingeschätzt [7] [8]. Insgesamt sehen die Studierenden auf unterschiedlichen Ebenen (angefangen von der Nutzung von Technologie bis hin zur Offenheit, über den eigenen Tellerrand zu schauen) einen persönlichen Gewinn in den Veranstaltungen, insbesondere für ihre Berufsvorbereitung. Vor allem der handlungsorientierte Ansatz sorgt auf Seiten der Studierenden für hohe Akzeptanz.
„Ich fand besonders gut, dass die Student*innen alle selber die Chance hatten, Ideen zu verwirklichen, die ihnen persönlich auch wichtig sind und die evtl etwas mit ihren eigenen Fächern (bei Lehramtsstudent*innen) zu tun hat. Zudem war es sehr hilfreich sich einmal selber daran auszuprobieren Lernmaterialien zu entwickeln, da man im Prozess selber das meiste lernen konnte.“ (Zitat eines Befragten (m/w))
Aber es war für Studierende auch herausfordernd in den OERlabs, mussten doch eigene Schwerpunkte gesetzt werden. Wenn ‘Studieren’ subjektiv aber gedeutet wird als Aufgaben des/der Dozierenden ‘abzuarbeiten’, kommt es hier zwangsläufig zu Irritationen (vgl. Lessons Learned Kaiserslautern).
„Wir sind nur kleine dumme Studenten, die sich durch Nachfragen versichern und nicht verunsichern wollen.“ (Zitat eines Befragten (m/w))
Anschlussfähig an die gemachten Erfahrungen sind hier insbesondere die Frage danach, was von Studierenden als Studium geframt wird und welche Rolle offene, per se unbestimmte Räume darin einnehmen. Denn aus unserer Perspektive waren die OERlabs Seminare eher durchgeplant, in den Augen der Studierenden sorgten insbesondere die offenen Arbeitsaufträge aber für Diskussionsstoff. Der den Labs dadurch inhärente Aspekt des Umgangs mit Unsicherheit und Offenheit wird zwiespältig eingeschätzt: So gibt es Studierende, die mit der Gestalt(ung) der Seminare gut zurechtkommen, während sich andere mehr Anleitung und Struktur wünschen. Auch die kooperative Auseinandersetzung ist kein ‘Selbstläufer’ und die Seminare tragen nicht zwingend zu kollaborativen Praxen bei. In den Team finden sich vielfach arbeitsteilige und arbeitsökonomische Modelle, welche sowohl durch die Organisation des Studiums (vgl. Reinmann & Jenert, 2011[9]) als auch durch Elemente des Projektlernens üblicherweise befördert werden (vgl. Frey, 2010[10]). Gerade die offenen Antworten der Studierenden, aber auch die Angaben zu den geschlossenen Fragen deuten auf längst bestehende Erkenntnisse zum Projektlernen hin (vgl. Frey, 2010[11]), dass als Lernerfahrungen vor allem Prozessschritte erinnert werden und Produkte begeistern (oder nicht).
Handlungs- und Gestaltungsorientierung waren auch in den MSD zentrale Gestaltungsmerkmale. In offenen, moderierten Gesprächsangeboten (World-Cafés, Tandem- und Gruppenarbeiten, Szenarioarbeit etc.) wurden vor allem aktivierenden Methoden integriert, die besonders die Abgrenzung zur universitären Gremienarbeit deutlich machten: jede/-r Teilnehmende kann sich hierarchiefrei zu den jeweils gewählten Punkten einbringen. Interessant ist der studentische Umgang damit: Sowohl an der Universität zu Köln als auch der TU Kaiserslautern reagieren studentische Teilnehmer/-innen auf diese offenen Runden Tischen zunächst überfordert. Offenheit als Prinzip in der Veranstaltungsplanung hat keine Tradition an der Hochschule und es kann daher nicht auf das Gewohnheits-Prinzip zurückgegriffen werden. Zudem werden, ähnlich wie in den OERlab Seminaren, an beiden Standorten ein Input und eine fachliche Führung durch die Veranstalterinnen erwartet. Es dauert eine Weile, bis in jedem Dialog wieder das Vertrauen auf eine solche Führung durch den gezielten Einsatz von Methoden erreicht wird, ehe sich Teilnehmende bereit zeigen, sich auf das selbstbestimmte Erarbeiten von Inhalten einzulassen. Hier lassen sich hierarchische Unterschiede feststellen: Gerade Führungskräfte sind tendenziell ungeduldiger, was das eigene Erarbeiten von Inhalten sowie die Verantwortungsübernahme in Gruppenarbeiten anbelangt. Eine weitere Interpretation ist, dass das Projekt OERlabs sich im Kern auf die Angehörigen der Lehrer/-innenbildung mit ihren verhältnismäßig strengen Abläufen und ihrem klarem Berufsbild richtet. Ein offener Rahmen, der – didaktisch betrachtet – ebenfalls eine Struktur ist, ist bei fertigen und angehenden Lehrer/-innen, aber auch anderen Teilnehmer/-innen zunächst wenig erwartungskonform.
Experimentallabore als dritte Form von handlungsorientierten Angeboten sind im Projektkonzept nicht durch räumliche oder zeitliche Strukturen definiert, sondern durch Prozesse der Kollaboration, die auch mittels digitaler Medien und virtueller Austausch- und OER-Plattformen angestoßen und gestaltet werden können. Ergänzend werden deshalb freiwillige Angebote, sog. offene OERlabs, geschaffen, die an Fragestellungen aus den Seminaren oder aus den Dialogformaten anknüpfen (vgl. Kapitel im OpenBook). Alle Beteiligten tun sich unserer Erfahrung nach allerdings schwer, offene Bildungsräume jenseits von Seminar- oder Vortragsangeboten auszuprobieren. Es schließt sich unweigerlich die Frage danach an, ob freiwillige Angebote zwingend genutzt werden müssen oder ob allein ihre Existenz für das Fortschreiten des Projekts wesentlich war/ist.
Handlungs- und Gestaltungsorientierung spielte zusammenfassend in den OERlabs in unterschiedlichen Phasen eine Rolle: In der Entwicklung eines Konzepts, Open Educational Resources und deren Praktiken in der Lehrer/-innenbildung zu adressieren, in der Umsetzung dieser Ideen und Entwürfe an beiden Universitäten, bei der konkreten Durchführung der Seminare und Formate bis hin zur Auswertung unserer Ergebnisse, die in die Weiterentwicklung der OERlabs fließen. Wenn wir zusammenfassend davon ausgehen, dass handlungsorientierte Medienpädagogik vor allem «die Entwicklung der Fähigkeit der Subjekte, Medien produktiv zur Artikulation eigener kollektiver Interessen zu nutzen, in den Mittelpunkt ihrer Bemühungen» (Schorb, 2008, S. 77[12]) stellt, dann stellt sich dieses in den OERlabs als Achillesferse dar. Sowohl in den Multistakeholder-Dialogen als auch in den OERlabs Seminaren zeigen sich generelle Herausforderungen im Umgang mit offenen Formaten: Zwar gelingt es in den Mulitstakeholder-Dialogen, die Möglichkeit zu bieten, partizipativ und in der Diskussion mit anderen das OER-Thema für sich selbst mit Sinn zu versehen (vgl. Calton & Payne, 2003[13]), gleichzeitig wünschen sich alle Beteiligten aus Gewohnheit darin mehr Unterstützung und klare Kommunikation[14] Die OERlabs bieten damit eine Möglichkeit, die Paradoxie zwischen Sicherheitsorientierung und offener Bildungspraxis zu thematisieren und exemplarisch einen Umgang mit Unsicherheiten zu erleben (vgl. Floden & Clark, 1991[15]). Verbinden wir die gesamtgesellschaftlichen Perspektiven mit den OERlabs-Erfahrungen, können diese vor dem Hintergrund handlungsorientierter und gestaltungsorientierter Bildungsforschung gedeutet werden (vgl. Tulodziecki, Herzig & Grafe, 2014), steht doch insbesondere in der handlungsorientierten Medienpädagogik Subjekt, Medien und Gesellschaft in besonderer Beziehung (Schorb, 2008, S. 78[16]). Dies betrifft allerdings nicht nur die Gestaltung, sondern auch die Perspektive der Erkenntnisgewinnung: Durch die eingenommene Gestaltungsperspektive gelingt es auch, den kontinuierlichen Zusammenhang zwischen Gestaltung und Erforschung von Hochschule und Lehrer/-innenbildung und die damit verbundenen Reflexionen besser zu verstehen. Relevant ist daher insbesondere, Kommunikations- und Aushandlungsprozesse in den Fokus zu rücken. Denn auf einem anderen Blatt steht, wie sich kommunikative (Verhandlungs-)Prozesse wie solche, die durch die OERlabs angestoßen werden, in einer Organisation professionalisieren, die zwar von kommunikativer, sozialer Praxis geprägt ist, sich aber mit Offenheit dieser schwer tut. Akademische Selbstverwaltung und die Lehrer/-innenbildung scheinen weit entfernt von dem, was wir in den OERlabs erfahren konnten.
Quellen[Bearbeiten]
- ↑ Reinmann, G. & Sesink, W.(2011). Entwicklungsorientierte Bildungsforschung. Diskussionspapier zur Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik am 3./4. November 2011 an der Universität Leipzig. Zugriff 6.6.2018 https://www.abpaed.tu-darmstadt.de/media/arbeitsbereich_bildung_und_technik/publikationen/Sesink-Reinmann_Entwicklungsforschung_v05_20_11_2011.pdf
- ↑ Stalder, F. (2016). Kultur der Digitalität. Frankfurt: Suhrkamp.
- ↑ Beetham, H. & Sharpe, R. (2013). Rethinking Pedagogy for a Digital Age: Designing for 21st Century Learning. London und New York: Routledge.
- ↑ Hofhues, S. und Schiefner-Rohs, M. ( 2017). Vom Labor zum medialen Bildungsraum: Hochschul- und Mediendidaktik nach Bologna. In C. Igel (Hrsg.), Bildungsräume (S. 32-43). Münster: Waxmann.
- ↑ So lassen sich in den Seminarkonzeptionen der OERlabs zwei didaktische Szenarien wiederentdecken (Hofhues 2015), wobei die Medien-/Materialproduktion durch Studierende im projektorientierten Szenario 1 einen höheren Stellenwert einnimmt, in Szenario 2 wird forschendes Lernen angeregt.
- ↑ Calton, J. M. & Payne, S. L. (2016). Coping With Paradox. Business & Society, 42(1), 7-42.
- ↑ In den summativen Seminarvaluationen an den Universitäten Köln und Kaiserslautern wurden die Lehrveranstaltungsevaluationen herangezogen und um die Perspektive von Selbstwirksamkeit als wichtiges Ziel Handlungsorientierter Medienpädagogik erweitert. Das mit Selbstwirksamkeitserwartung bezeichnete Phänomen wird als wichtige Komponente effektiven Handelns gesehen (vgl. Schwarzer & Jerusalem 2002, S.29).
- ↑ Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (2002). Das Konzept der Selbstwirksamkeit. In Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen, hrsg. v. Matthias Jerusalem und Diether Hopf. Zeitschrift für Pädagogik, 44. Beiheft. Weinheim und Basel: Beltz
- ↑ Reinmann, G. & Jenert, T. (2011). Studierendenorientierung: Wege und Irrwege eines Begriffs mit vielen Facetten. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, [S.l.]. ISSN 2219-6994. Zugriff 6.6.2018 <https://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/254>. doi: https://doi.org/10.3217/zfhe-6-02/10.
- ↑ Frey, K. (2010). Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun. 11., neu ausgestattete Auflage. Weinheim: Beltz.
- ↑ Frey, K. (2010). Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun. 11., neu ausgestattete Auflage. Weinheim: Beltz.
- ↑ Schorb, B. (2008). Handlungsorientierte Medienpädagogik. In U. Sander, F. von Gross & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik (S. 75-86). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
- ↑ Calton, J. M. & Payne, S. L. (2016). Coping With Paradox. Business & Society, 42(1), 7-42.
- ↑ Dabei gibt es unterschiedliche Auffassungen, was innerhalb der OERlabs verunsichert: Während für Studierende die Anwendung der OER-Lizenzen und die Verwendung offener Materialien als Unsicherheitsfaktoren gelten, sind es für Lehrende und Verwaltungsmitarbeitende/den Third Space die soziale Praxis: Dies betrifft etwa den unmittelbaren Beschwerdeweg, wenn man in eine rechtliche Falle tappt, sich Kritik am eigenen Material auszusetzen oder die Gefahr, Autonomie zu verlieren (zur Sicherheitsorientierung in der Lehrer/-innnenbildung vgl. Drahmann, 2017).
- ↑ Floden, R. E. & Clark, C. M. (1991). Lehrerausbildung als Vorbereitung auf Unsicherheit». In E. Terhart, (Hrsg.), Unterrichten als Beruf. Neuere amerikanische und englische Arbeiten zur Berufskultur und Berufsbiographie von Lehrern und Lehrerinnen, (S. 191-210). Köln und Wien: Böhlau.
- ↑ Schorb, B. (2008). Handlungsorientierte Medienpädagogik. In U. Sander, F. von Gross & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik (S. 75-86). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
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