Projekt:OERlabs Openbook/Headnotes (Studentische Beteiligung)

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Headnotes: Woran sind diese Anschlussfähig bzw. womit sind die Erfahrungen erklärbar?[Bearbeiten]

Über studentische Beteiligung wird vielerorts geschrieben und angesichts des vermeintlichen Wandels des Studiums in Richtung Ausbildung nicht selten auch geklagt. Aus dieser Perspektive ist die Beteiligung an Forschung über offene Bildungsressourcen (OER) bzw. an einem Praxis- und Entwicklungsprojekt mit engem Bezug zu Lehre und Hochschulentwicklung (wie den OERlabs) allein positiv, werden Studierende auf die Weise (weiter) in Hochschule und Wissenschaft sozialisiert und an Forschung beteiligt.

Mit Blick auf OER lässt sich trefflich darüber diskutieren, wo und an welchen Stellen studentische Beteiligung nötig und möglich ist. Zuerst müsste geklärt werden, was im Zusammenhang mit OER unter Beteiligung verstanden wird. Werden Studierende mehr als sonst an Lehre beteiligt, wenn sie beispielsweise Lehr-Lernmaterialien konzipieren, digital umsetzen und für eine weltweite Gruppe Interessierter zugänglich machen? Machen sich Studierende ihr Studium eher zueigen, wenn sie eigenen Fragen, Themen oder auffälligen Phänomenen im Zusammenhang mit ihrem Studium nachgehen können und sollen? In welchem gesellschaftlichen Zusammenhang stehen Lehre und Studium, wenn Lehre in/mit/durch Medien geöffnet wird und das Studium sich zwangsläufig von einem konkreten Fach entgrenzt?

Erarbeiten sich Studierende Themen (nahezu) vollständig selbst, wie dies in den Projekt-Beispielen der freien Forschungsarbeit im sog. Humboldt-Jahr an der Zeppelin Universität in Friedrichshafen und bei der Bachelorarbeit im Studiengang Erziehungswissenschaften an der Universität zu Köln der Fall war, geht es um die didaktische Umsetzung dessen, was in frühen Konzepten von Universität unter Bildung durch Wissenschaft (vgl. Huber, 1993[1]) gegriffen wird. Deshalb steht die Art und Weise, wie Studierende z.B. durch Hausarbeiten, Modulabschlussprüfungen, freie Forschungsarbeiten oder Abschlussarbeiten u.a. an OER-Forschung beteiligt werden, im Zusammenhang mit einer älteren, nicht zuletzt hochschuldidaktischen Diskussion um forschendes Lernen, denn:

Beim forschenden Lernen wird seit den 1970er Jahren programmatisch, seit den 1990er Jahren vor allem konzeptionell und im Zusammenhang mit einer Bildung durch Wissenschaft über Formen und Möglichkeiten studentischer Beteiligung im Studium (oder angelehnt daran) diskutiert. Viele dieser Diskussionen drehen sich zuletzt darum, ab wann von forschendem Lernen oder besser: vom Lernen im Format der Forschung (Wildt, 2009[2]) gesprochen werden kann. Ältere Texte sprechen sich dafür aus, dass forschendes Lernen erst dann ermöglicht wird, wenn der gesamte Forschungsprozess mit allen Höhen und Tiefen selbst durchlebt wird. Jüngere Texte richten den Blick auch auf Teile des Forschungsprozesses, z.B. das Fragenstellen, Momente der Konzeption, Operationalisierung oder Kritik (etwa von Daten und Befunden). Hintergrund dafür ist u.a. die breite Rezeption unterschiedlicher Konzepte forschenden Lernens in Universitäten und Hochschulen, die seit knapp zehn Jahren zu beobachten ist und zur genannten, sukzessiven Re-Strukturierung und Ein-Ordnung führt.

Um einen Überblick über Formate forschenden Lernens zu gewinnen, eignen sich die Überblicksartikel von Huber (2014[3]) und Reinmann (2015[4]) besonders.

So kann man durchaus der Ansicht sein, dass Lehrveranstaltungen mit engem thematischen Bezug zur OER-Debatte zu Situiertheit beim Lernen und zu „mehr“ Beteiligung führen. Sie werden allerdings nicht durch OER, sondern durch ein spezifisches Lehrkonzept mehr oder weniger an Lehre und Lernen beteiligt. OER bietet dann einen (aktuellen) Anlass, sich mit einem medienbezogenen Phänomen aus studentischer Sicht und in unterschiedlichen, zum Teil vorstrukturierten Formen bzw. Formaten auseinanderzusetzen. Auf diese Weise werden z.B. Praxen sichtbar, wie Menschen in für sie relevanten Kontexten mit OER umgehen. Neben (Handlungs-)Praxen und ihren spezifischen Aneignungsweisen lassen sich gesellschaftliche Bezüge herstellen, wenn über das Phänomen hinaus nach tieferliegenden (sozialen) Strukturen von Macht und Herrschaft (z.B. in der Bildungsorganisation Universität) gesucht wird. Hiermit haben sich in unterschiedlicher Art und Weise beide Projekt-Beispiele beschäftigt.

Ausgehend von den studentischen Erkenntnissen zur Reproduktion sozialer Ungleichheit in und mit OER schließt sich forschungsseitig z.B. die Frage an, ob die Öffnung einzelner Lehrveranstaltungen für die Gesellschaft (z.B. durch Kooperation mit unterschiedlichen Partner*innen oder beteiligungsorientierte Lehrkonzepte) gewünschte Erfolge hinsichtlich umfassender Beteiligung der Studierenden an Studium, Lehre und Forschung erzielt. Zu fragen ist ebenfalls danach, wie Reflexion über praktisches Tun und dessen Folgen bzw. Implikationen angeleitet werden kann. So geschieht Reflexion nicht zwangsläufig, sondern bedarf mitunter auch eines (didaktischen) Raums. Nicht zuletzt deshalb sollte über das Verhältnis von Forschungs- und Problemorientierung im Zusammenhang mit Lehrkonzepten mit bzw. für OER (weiter) debattiert werden, wenn Erfahrungen in diversen Formaten dazu beitragen, Phänomene wie OER (und weitere) aus studentischer und aus Lehrendensicht besser zu durchschauen bzw. zu greifen.

Quellen[Bearbeiten]

  1. Huber, L. (1993). Bildung durch Wissenschaft – Wissenschaft durch Bildung: hochschuldidaktische Anmerkungen zu einem großen Thema. In H. Bauersfeld & R. Bromme (Hrsg.), Bildung und Aufklärung: Studien zur Rationalität des Lehrens und Lernens (S. 163–175). Münster: Waxmann.
  2. Wildt, J. (2009). Forschendes Lernen: Lernen im „Format“ der Forschung. Journal Hochschuldidaktik, 20(2), 4-7, URL: http://www.zhb.tu-dortmund.de/hd/fileadmin/Jour-nalHD/2009_2/2009_2_Wildt.pdf (01.08.2018).
  3. Huber, L. (2014). Forschungsbasiertes, Forschungsorientiertes, Forschendes Lernen: Alles dasselbe? Ein Plädoyer für eine Verständigung über Begriffe und Unterscheidungen im Feld forschungsnahen Lehrens und Lernens. Das Hochschulwesen. 1+2, 32-39.
  4. Reinmann, G. (2015). Forschungs- und Berufsorientierung in der Lehre aus hochschuldidaktischer Sicht. In P. Tremp (Hrsg.), Forschungsorientierung und Berufsbezug im Studium (Blickpunkt Hochschuldidaktik) (S. 58-61). Bielefeld: wbv.


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